ЭКОНОМИЧЕСКАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ УЧАЩИХСЯ В НОВОЗЕЛАНДСКОЙ ШКОЛЕ

Петрищев В.И., Грасс Т.П.

Источник: Журнал «Педагогика» 2008/8 с. 106

Над статьёй работал Кравченко Сергей

Судьба новозеландской школы и педаго­гической мысли тесно связана с ис­торией страны. Известно, что взаимодей­ствие европейцев и племен маори (мест­ных жителей) вначале было далеко не простым. Согласно официальным данным, первые контакты с маорийским населени­ем попытался установить Абель Тасман, приплывший к берегам Новой Зеландии еще в 1642 г. Однако они не принесли су­щественного успеха. Позднее капитан Дж.Кук и ряд других мореплавателей про­должили эти попытки, но, как оказалось, также безуспешно. Лишь в начале 1800 г. европейским миссионерам, прибывшим на острова, удалось создать Церковное миссионерское общество, которое откры­ло ряд школ для местного населения. Пре­подавание предметов велось на маорийском языке, что способствовало достаточ­но широкой популярности этих школ у туземного населения. По словам исследо­вателей Дж.Бэрингтона и Т.Биглехоула, уже к 1840 г. "немногим более половины взрослого населения, насчитывающего 90 тысяч человек, могли немного писать и читать на своем родном языке" [1, с. 209].

В начале XIX в. правительство пред­приняло попытку приобщить местное на­селение к европейской системе просвеще­ния. Но уже в 1860 г. между европейцами и туземным населением вспыхивают так называемые земельные войны, целью ко­торых была конфискация европейцами у маорийских племен их исконных земель. Такая политика привела к тому, что або­ригены резко выступили против всех "ев­ропейских социальных институтов, вклю­чая и школы" [там же, с. 309]. В связи с этим многие миссионерские школы, пре­доставлявшие маорийским детям европей­ское образование, были закрыты.

В 1867 г. во время войн с племенами правительство издает постановление о со­здании туземных школ, утверждающее сис­тему начальных школ для маорийцев. При этом в созданных школах обучение велось уже на английском языке, а в учебных про­граммах был представлен стандартный на­бор предметов, которые преподавались в европейских школах. Экономические осо­бенности страны обусловили развитие этих школ для местного населения. Одна­ко постановление о создании туземных школ предусматривало такой компонент, как оказание самопомощи. Школы могли создаваться в сельской местности только тогда, когда от маорийской общины исхо­дила просьба на открытие школы, выделя­лась земля и община брала на себя часть расходов по строительству. Однако строи­тельство школ в маорийских общинах ве­лось медленными темпами по причине раскола между племенами. Как оказалось, предложения о создании школ в маорий­ских общинах исходили лишь от тех пле­мен, которые соблюдали нейтралитет с европейцами, не вели с ними войн, евро­пейцы же, в свою очередь, не конфисковы­вали у таких племен их земли. "Племена же, принимавшие активное участие в вой­нах с европейцами и понесшие от них по­ражения, совершенно не склонны были отдавать своих детей в эти школы, более того, они не хотели вообще поддерживать какие-либо контакты с европейскими соци­альными институтами" [2, с. 314].

Тем не менее, колонизация островов осуществлялась быстрыми темпами, и уже к концу XIX в. достаточно большое коли­чество маорийцев работало на европей­цев, строя дороги, занимаясь другим мало­квалифицированным трудом. По мнению европейцев, проживавших здесь в то вре­мя, в Новой Зеландии было создано некое подобие "бесклассового общества". Одна­ко реальные факты свидетельствовали об обратном. Хотя большинство европейцев и отрицали врожденное превосходство белой кожи, но по их разговорам и пове­дению чувствовалось, что они считают европейский образ жизни более совер­шенным, чем маорийский. Европейцы жили в соответствии с принятыми у них нормами, поэтому смотрели на маорийцев как на людей, стоящих на более низкой по сравнению с ними социальной лестни­це, отводя им самый низкий социально-экономический статус [там же, с. 314].

К 1879 г. в Новой Зеландии насчитыва­лось уже 7 маорийских начальных школ, целью которых являлось "оказание помо­щи маорийцам в их переходе от низшей ступени цивилизации на более высокую, стараясь сохранять их культуру, которая, тем не менее, мешала прогрессу европеи­зации местного населения" [там же, с. 313]. Повышая уровень образования ма­орийских детей, новозеландское прави­тельство предполагало впоследствии обу­чать их в одной школе с европейскими детьми. Следует подчеркнуть, что обуче­ние маорийских детей носило исключи­тельно ремесленнический характер при полном исключении маорийского языка из учебного плана и без учета культурных различий между европейскими и маорий­скими детьми. Такую особенность школь­ного образования выразил директор де­партамента образования, который заявил: "Я хочу придумать такую форму образова­ния, которая позволит каждому маорий­скому мальчику стать фермером, а каждой маорийской девушке стать женой этого фермера" [3, с. 210].

Маорийские школы в основном были ориентированы на потребности экономи­ки страны, которая нуждалась в рабочей силе с начальным образованием. "Эконо­мическая социализация и образование по существу носили практическую направлен­ность, детей обучали строительству, изго­товлению мебели, работе по металлу. На­ряду с этим мальчиков обучали садовод­ству, а девочек домоводству" [там же, с. 208]. Более одаренных немногочислен­ных маорийских детей переводили из об­щих начальных школ в сектантские ин­тернаты-колледжи, в которых они могли получить достаточно приличное образова­ние. Политика новозеландского прави­тельства, проводимая в сфере школьного образования, направленная на оказание помощи маорийской молодежи в приоб­щении ее к европейской культуре, не при­несла желаемых результатов. Учреждая школы для маорийских детей, правитель­ство, тем не менее, не принимало во вни­мание различия в культурах туземного на­селения и европейцев. Практически все предметы в школах велись только на анг­лийском языке, что, естественно, не спо­собствовало мотивации обучения.

Известно, что современная школа и педагогическая мысль в Новой Зеландии складывались и развивались под непосред­ственным влиянием английской системы образования. В связи с этим у британцев была позаимствована даже теория языко­вой компетенции, разработанная извест­ным британским ученым Бейзилом Берн­стайном. Суть ее сводилась к тому, что "ус­пехи и неудачи в области образования де­тей во многом зависят от языковой ком­петенции, детерминирующейся социаль­ной средой, в которой родился и воспи­тывался ребенок" [4, с. 200]. Новозеланд­ское правительство официально взяло ее на вооружение, чтобы объяснить академи­ческие неудачи маорийских школьников, их проблемы в общении со своими свер­стниками и учителями. «Застенчивость, разница в ценностях социального окруже­ния, невозможность отказаться от "огра­ниченного кода" нередко ставят таких школьников в неловкое положение» [5, с. 9]. Нельзя не отметить, что, приобща­ясь к европейской культуре, маорийцы ут­рачивали некоторые самобытные черты своего народа. Тем не менее на сегодняш­ний день у значительной части местного населения не произошло резкой ценност­ной переориентации, сохранены нацио­нальные черты и нравственный фунда­мент маорийского общества. Сегодня Но­вая Зеландия — это страна с экономикой аграрно-сырьевого типа, и ее "благополу­чие зависит, прежде всего, от продуктив­ного и высокотоварного сельского хозяй­ства, при том, что исторически сложив­шаяся специализация дополняется ростом промышленности — от отраслей первич­ной обработки сырья до машинострое­ния, металлургии, химического производ­ства, энергетики. Это общество урбанизи­рованного типа, применяющее новейшие технологии с разветвленными системами коммуникаций и средствами массовой ин­формации, где используются спутниковая и оптико-волоконная связь, радио с ча­стотной модуляцией, компьютерные сети" [6, с. 206]. Как и в британской, в новозе­ландской школе подросток должен обяза­тельно проучиться до 16 лет и получить сертификат об окончании неполной сред­ней школы. Около 2/3 всех школьников обучаются в бесплатных государственных учебных заведениях.

Из-за существенного отдаления от цен­тров европейской цивилизации любые нововведения и коррективы в программы новозеландских школ осуществляются с опозданием в 3—5 лет. В середине 1980-х гг. стало очевидно, что новозеландская школа отстает от требований современ­ной рыночной экономики и не дает вы­пускнику набор тех знаний, умений и ква­лификации, которые бы могли помочь молодому человеку найти какую-нибудь даже малоквалифицированную работу. В 1985 г. число безработных в Новой Зелан­дии достигло 45 тыс. человек при населе­нии в 3 млн. При этом значительную часть безработных составляли вчерашние выпускники школ. Для снижения социаль­ной напряженности новозеландское пра­вительство затратило почти 266 млн. но­возеландских долларов для создания 21 тыс. рабочих мест. Однако эти огром­ные затраты не принесли желаемых ре­зультатов [7, с. 55].

В 1987 г. Герман Шмидт, генеральный директор Федерального института по профессиональной подготовке кадров в Гер­мании, отмечал, что "огромные инвести­ции вряд ли дадут те результаты, которых ожидают". По его мнению, "необходимы всесторонние долгосрочные схемы (про­граммы), которые существенно дешевле и более эффективны, ибо они помогают подрастающему поколению быстрее и ус­пешнее адаптироваться к технологиче­ским изменениям" [8, с. 53]. Уже в то вре­мя ряд европейских стран приняли меры по созданию современной системы про­фессиональной подготовки и образования подрастающих поколений.

В конце 90-х гг. XX в. Новозеландский Совет по профессиональной подготовке кадров в своем докладе отразил мнения 126 руководителей ключевых отраслей промышленности и бизнеса о действую­щих школьных программах. Оказалось, что в стране не были налажены прочные связи между школой и промышленностью. Одной из причин создавшегося положе­ния была академическая природа англий­ского образования. По мнению Алана Уика, "система, при которой положение человека в обществе определяется по ре­зультатам академических экзаменов, с од­ной стороны, и профессиональной подго­товкой, с другой, содержит внутреннее противоречие" [9, с. 91].

В 1988 г. тогдашний министр занятос­ти новозеландского правительства Фил Гофф посетил ряд европейских стран для приобретения опыта и анализа взаимосвя­зей экономики, образования и промыш­ленности. В результате правительство Новой Зеландии принимает меры по "об­новлению" школьной программы, в кото­рой существенную роль отводят предме­там экономического цикла. Понимая, что в новом веке востребована модель обуче­ния, позволяющая готовить творческого, инициативного молодого человека, обла­дающего ключевыми компетенциями, спо­собного эффективно решать проблемы своего трудоустройства, создавать соб­ственный бизнес и принимать грамотные решения по экономическим вопросам, новозеландское правительство разрабаты­вает стратегическую политику по обеспе­чению такого социального заказа. Реали­зация модели подготовки подобного ра­ботника осуществляется с помощью кон­цепции предприимчивости в образовании совместно с развитием культуры предпринимательства, органически вошедшей в учебные планы общеобразовательных школ. В целом схематично ее можно пред­ставить следующим образом:

Рис. Основные направления обучения предприимчивости в школьной образовательной среде

Обучение предпринимательству может представлять собой ряд проектов, в кото­рых непосредственное участие принимает школьная молодежь. Это реальные дела, в которых каждый участник играет свою роль, имея возможность проявить иници­ативу, креативность и принять соответ­ствующее решение. Следует отметить, что обучение предпринимательству — это до­статочно емкое понятие, включающее раз­витие позиции "могу сделать сам".

Образование для карьерного роста способ­ствует приобретению и развитию навы­ков, умений, получению знаний для даль­нейшей карьеры, понимания возможно­стей повышения своей квалификации и образования для успешной адаптации на рынке труда.

Образование с целью понимания мира труда помогает молодому человеку осуществить по окончании учебы достаточно безболезненный и эффективный переход к реальным производственным задачам, стимулирует его самостоятельность, ори­ентирует в экономической сфере и пока­зывает значение взаимосвязи социально-экономических процессов.

Мы попытались выяснить отношение молодых людей Новой Зеландии к орга­низации собственного бизнеса. В опросе приняли участие 45 старшеклассников в возрасте от 14 до 18 лет.

Полученные результаты показали, что участников опроса можно разделить на две группы. К первой мы условно отно­сим социально активную молодежь с ори­ентацией на перспективу и обладающую деловой инициативой. Во вторую группу вошли школьники, которые достаточно трезво оценивают степень бизнес-риска и свои потенциальные возможности, не со­бираются "сломя голову" бросаться в до­статочно рискованное дело. Среди пер­вых многие являются представителями среднего класса, среди вторых большин­ство принадлежат к семьям рабочих. Нам удалось выяснить, что на мотивацию от­крытия своего бизнеса оказывают влия­ние следующие факторы.

Во-первых, приступить к организации своего дела проще людям, воспитываю­щимся в состоятельных семьях, и значи­тельно труднее тем, кто рос в малоиму­щих семьях. Представителям привилеги­рованных слоев или среднему классу лег­че преодолеть трудности, возникающие на первоначальном этапе, благодаря высо­кому уровню образования, доступу к кре­дитованию, наличию базового капитала, необходимого круга знакомств и потенци­альных потребителей.

Во-вторых, воспитываясь в семьях, где родители имеют опыт частного бизнеса, подростки так или иначе приобщаются к нему уже с детства. Становясь старше, они работают в родительском бизнесе на договорной основе, им выплачивают вознаграждение по тарифам частично заня­тых работников. Другими словами, эта молодежь, прямо или косвенно, постепен­но приобретает предпринимательский опыт и соответствующую систему ценно­стей. Подростки же, выросшие в рабочей семье, обладают лишь некими теоретиче­скими знаниями по экономике, получен­ными в школе, и имеют весьма ограни­ченные представления о специфике этой деятельности.

Социальный заказ новозеландского об­щества требует от школы создания инновационной системы подготовки современ­ного конкурентоспособного выпускника и внедрения в учебный процесс соответ­ствующих педагогических технологий. К ним следует отнести кейс-стади, методы проектов, деловые игры, мастер-классы, тренинги и тестотренинговую систему, которые используются не только в рамках класса, но и на промышленных предприя­тиях. В старших классах общеобразова­тельных школ появился курс "Введение в коммерцию", который знакомит школьни­ков с новшествами в сфере торговли, с практическими приемами коммерции. По всей стране проводятся мероприятия "Не­деля промышленности". Для старшеклас­сников организуются экскурсии на пред­приятия с целью знакомства с технологи­ческим процессом, кадровым составом.

По окончании такой экскурсии они пред­ставляют проекты по сотрудничеству шко­лы с конкретными предприятиями и фир­мами. Децентрализация управления учеб­ными заведениями позволила быстро отреагировать на требования времени и усо­вершенствовать учебные программы, ко­торые теперь ориентированы на то, что­бы давать молодым людям определенные экономические знания и прививать трудовые навыки, помогать им быстрее и ус­пешнее адаптироваться к рынку труда, всемерно способствовать развитию духа предприимчивости, предпринимательства и деловой активности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Barrington J„ Beaglehole Т. Maori Schools in a Changing Society. Wellington, 1974.

2. Maori in Education / Ed. by L. Davis, K. Nicholl. Wellington, 1993.

3. Ausubel D. Theory and Problems of Adolescent Development. N.Y., 1954.

4. Bernstain В. Class, Codes and Control. L.,

1973. V.l. ,

5. Петрищев В.И. Великобритания: социализа­ция молодежи на рубеже 90-х годов XX века. Красноярск, 1992.

6. Австралия и Новая Зеландия: Лингвострано­ведческий словарь. М., 1998.

7. Butterworth G., Butterworth S. Reforming Education. The New Zealand Experience 1984— 1996. Palmerston North, 1998.

8. British Journal of Education and Work. 1999. V. 7. № 3.

9. Sociological Theory / Ed. by W. Wallace. L, 1997.