Общение в дошкольном возрасте

Развитие речи приводит к тому, что рамки ситуативно-делового общения для ребенка становятся тесными. Дети переходят к более высокой форме коммуникативной деятельности, которую М.И.Лисина назвала внеситуативно-познавательной (с 3 до 6 лет).

Внеситуативно-познавательное общение развертывается на фоне познавательной деятельности. Психическое и физическое развитие приводит к расширению возможностей детей и они стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослыми. Признаком этой формы общения являются детские вопросы о предметах, их взаимосвязях. Самостоятельно ответить на них ребенок не может из-за ограниченности знаний. Единственный путь разрешить эти вопросы – вступить в общение со взрослыми. Совместно обсуждая или слушая взрослых, ребенок многое узнает об окружающем мире. Взрослые выступают как источник знаний. Ведущий мотив – познавательный.

М.И.Лисина обращает внимание на то, что дети в этом возрасте очень чувствительны к отношению взрослых, у них большая потребность в уважении со стороны взрослых, к той оценке, которую дают взрослые. Если взрослые смеются над вопросами или делают замечания, то дети обижаются, прекращают общение. Похвала стимулирует к познавательной активности, к дальнейшим вопросам и общению.

Важнейшим средством коммуникации становится речь. Только она дает возможность осуществить «теоретическое» сотрудничество.

Значение этой формы общения, по мнению М.И.Лисиной, в том, что она помогает детям расширить рамки мира, познать взаимосвязь явлений, развивать интеллект ребенка. Но постепенно детей начинают привлекать события, происходящие в социальной сфере. Происходит переход к следующей форме общения – внеситуативно-личностной (6-7 лет). Это высшая форма коммуникативной деятельности, к сожалению, не все дети достигают ее, некоторые остаются на внеситуативно-познавательной форме. Отличие внеситуативно-личностной формы заключается в том, что дети познают особенности социального, а не предметного мира, т.е. мира людей, а не вещей. Оно формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к коммуникации, присутствует в игре, труде, быту. В этом общении ребенок удовлетворяет потребности в познании себя, других людей, взаимоотношения между людьми. Старший партнер по общению служит для ребенка источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объектом познания как член общества, как личность со всеми ее свойствами и взаимосвязями. М.И.Лисина характеризует взрослого в этом общении как компетентного судью. Кроме того, взрослый является образцом, эталоном того, что и как надо делать в разных условиях. Для ребенка приобретают большое значение такие детали из жизни взрослых, которые его не касаются, например, спрашивают у взрослых, где они живут, есть ли дети, умеют ли водить машину и пр. Эта форма общения способствует подготовке детей к школе. Основным средством общения является речь.

В результате развития внеситуативно-личностного общения у ребенка развивается умение воспринимать взрослого как учителя, по отношению к нему занимать позицию ученика. Кроме общения со взрослыми ребенок вступает и в общение со сверстниками, но это сделать труднее. Общение со сверстником более содержательно в игре.

М.И.Лисина делает вывод о том, что потребность в общении со сверстниками и со взрослыми является стремлением детей к познанию и оценке партнера и к самооценке и самопознанию через другого ребенка с его помощью. Основной продукт общения со сверстником состоит в аффективно-когнитивном образе самого себя и другого ребенка, формирующемся в результате этой деятельности.

Формирование личности

Отличительной особенностью формирования личности в дошкольном возрасте является изменение мотивов, которыми руководствуется ребенок. К числу новообразований в мотивационной сфере дошкольника относится появление мотивов, связанных с интересом к миру взрослых, с их стремлением быть похожими на них. Это стремление успешно реализуется в игре. Другая важная группа мотивов – установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми. Это стремление делает ребенка чувствительным к их оценке и вызывает желание выполнять правила и требования, выдвигаемые взрослыми.

Большое значение начинает приобретать и такая подструктура его личностной микросреды, как «ребенок – ребенок». Положение ребенка в группе во многом определяется отношением к нему сверстников. Дети стремятся завоевать симпатию тех, кто им нравится, кто пользуется популярностью. Дети дошкольного возраста тянутся к обществу сверстников, но им не всегда удается наладить отношения друг с другом. Благоприятные отношения у детей порождают чувство общности, привязанности к группе. Отсутствие таких отношений приводит к состоянию тревожности, напряженности, а это порождает либо подавленность, либо агрессивность, что и в том, и в другом случаях отрицательно сказывается на формирование личности.

Дети стремятся к самоутверждению. Наблюдаются негативные формы самоутверждения – капризы, упрямство. К таким формам самоутверждения, как правило, прибегают дети безынициативные, которые не могут обратить на себя внимание другими средствами. Самоутверждение проявляется в стремлении выиграть, победить, быть лучше других, т.е. возникает соревновательный мотив.

В дошкольном возрасте формируется важнейшее качество побуждений, которым подчиняются действия зрелого воспитанного человека – соподчинение мотивов. А.Н.Леонтьев выдвинул положение о том, что в дошкольном возрасте впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности. Он считал, что именно поэтому дошкольный возраст следует считать «периодом первоначального фактического склада личности», соподчинение мотивов он считал важным новообразованием. По определению А.Н.Леонтьева соподчинение мотивов – это результат столкновения непосредственных желаний ребенка с прямыми или косвенными требованиями взрослых действовать по заданному образцу. То, что именуется произвольностью поведения, есть подчинение своих поступков образцу, а возникновение первых морально-этических представлений – это процесс усвоения образцов поведения.

Л.И. Божович, развивая мысль Леонтьева А.Н., подчеркивала, что у детей возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе иерархии становятся специфически человеческие мотивы. У дошкольников они опосредуются прежде всего образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, которые зафиксированы в нравственных инстанциях. Нравственные инстанции – это образцы поведения, которые надо усвоить в соответствии с оценкой взрослых.

Д.Б.Эльконин связывал возникновение этических инстанций с изменениями взаимоотношений между взрослыми и детьми. Эти специфичные отношения создают особую социальную ситуацию развития, характерную для дошкольного возраста. Сложившаяся социальная ситуация развития приводит к появлению ведущей деятельности – игры, в которой дети осваивают социальные нормы. Л.И.Божович отмечала, что в игре не только выделяются и осмысливаются нормы поведения, но и становятся собственными для ребенка, не навязанными извне, т.е. происходит их присвоение, интериоризация. Кроме этого, нормы поведения осваиваются и в повседневной жизни. С этой целью взрослый предъявляет различные требования (аккуратность, добросовестность, доброта, сочувствие и пр). За выполнение требуемых норм – поощряет, за нарушение – наказывает. А одобрение взрослых в этом возрасте для ребенка очень много значит. Через взрослого ребенок знакомится с правилами поведения. А чем старше дети, тем сложнее правила. Усвоение правил поведения – процесс длительный. В.А.Горбачева установила, что младшие дошкольники воспринимают правила как частные, конкретные требования взрослых, направленные к ним самим. Но постепенно степень осознанности правил возрастает.

У детей формируется некоторое обобщенное знание многих этических норм (хорошо, плохо). Первые этические инстанции представляют собой простые системные образования, являющиеся зародышем нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются зрелые нравственные чувства и нравственные убеждения. В силу большой аффективной притягательности образцов и усвоенных с их помощью социальных норм поведения – нормы поведения начинают выступать в качестве сильных мотивов, направляющих поведение и деятельность ребенка. Поэтому дошкольник может действовать по нравственному мотиву «надо». Это становится возможным не потому, что дошкольник может сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирующие мотивы, как образно замечала Л.И.Божович, в стихийной, неуправляемой самим ребенком схватке. Детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная «непроизвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость поведения и создает единство личности. Возникновение к концу дошкольного возраста устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, подчиняющегося непосредственным сиюминутным побуждением, в существо, обладающее внутренним единством и организованностью, которое способно руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это и характеризует новую ступень в формировании личности ребенка.

Формирование произвольного поведения – это новый тип поведения, который может называться личностным. Проблему произвольного поведения дошкольников изучала Л.И.Божович. Ею было установлено, что поведение обычно осуществляется в направлении объективно наиболее сильной потребности. Но обстоятельства часто диктуют необходимость действовать вопреки побуждению. Исход в этом случае может быть разным, в одних случаях человек подчиняется обстоятельствам, в других – действует, не подчинясь обстоятельствам, даже вопреки им, в соответствии со своими намерениями. Намерение – это сложный акт поведения, побуждающий человека к достижению цели, но сам он не имеет побудительной силы. Цель является обязательным промежуточным звеном, выполнение которого необходимо для удовлетворения имеющейся потребности.

Намерение возникает на основе потребности, которая не может быть непосредственно удовлетворена, и питается за счет ее побудительной силы. Исследования, проведенные под руководством Л.И.Божович, показали, что умение образовывать намерение и действовать в соответствии с ними возникает на определенном этапе онтогенетического развития и требует руководства со стороны взрослых. Первоначально функция намерения эффективна в случаях, когда ребенку надо воздержаться от какого-то одноактного поступка, например, от покупки игрушки, чем в случаях достижения какой-то цели. Выяснена причина того, почему они не могут длительно действовать в соответствии с намерением, а ограничиваются одноактным поступком. В случаях, когда ребенок воздерживается от приобретения игрушки, еще нет произвольного управления своими потребностями и своим поведением. В это время большую побудительную силу имеет одобрение или недовольство взрослых. Принятие намерения «не просить» поддерживается сильным непосредственным побуждением – получить одобрение взрослых или не вызвать его осуждения. Они-то и побеждают непосредственное желание ребенка и заставляют действовать вопреки этому желанию.

Совсем другой механизм лежит в основе действия по намерению, когда происходит произвольная регуляция поведения, это уже характерно для подросткового возраста.

В дошкольном возрасте «санкции» взрослых являются важнейшими регуляторами поведения ребенка. Стремление к одобрению взрослых является настолько сильным, что оно побуждает ребенка к такому поведению, в котором он не испытывает непосредственной потребности.

Особую роль в развитии личности играет развитие воли как способности к управлению поведением. Как уже отмечалось, Д.Б.Эльконин связывал произвольность поведения с соподчинением мотивов и возникновением первичных этических инстанций. О развитии воли в дошкольном возрасте писала Л.И.Божович, отводя в этом большую роль игре. В игре ребенок подчиняется правилам, это и делает ее важнейшим средством воспитания воли. Подчинение правилам осуществляется не по принуждению взрослых, а по собственному желанию. Игра как бы переводит требования взрослых в потребность самого ребенка. Это важно, т.к. для формирования воли правило должно выполняться не по внешнему принуждению, а по собственному желанию, как бы в порядке самопринуждения. Игра и требует самопринуждения. Подчиняясь в игре правилам, дети испытывают удовлетворение и радость, а это, в сою очередь, накладывает светлый эмоциональный отпечаток на сами правила, что необходимо не только для формирования нравственных знаний, но и нравственных чувств.

Волевое поведение – это такое поведение, при котором сознание долга берет верх над всеми другими желаниями человека, оно требует именно нравственных чувств. Игра и представляет собой такую деятельность, в которой естественно сливаются знания и чувства, воспитываются определенные качества характера, в частности, волевые. В дошкольном возрасте происходит оформление волевого действия в его основных структурных элементах. В.С.Мухина выделяет следующие его этапы: развитие целенаправленности действий (умение удержать цель); установление отношения между целью действий и их мотивом; и возрастанием регулирующей роли речи при выполнении действий.

В дошкольном возрасте дети начинают выделять цели в различных видах деятельности и подчинять этим целям свои действия. Но эти цели еще не устойчивые, недостаточно осознанные, ситуативны, они часто изменяются. Чем старше дети, тем больше они помнят о цели и подчиняют ей свои действия. Но чем сложнее деятельность, тем труднее это сделать, присутствие взрослых может поддержать ребенок в его начинаниях. Воля всегда связана с преодолением препятствий в процессе достижения цели. Преодоление дошкольниками препятствий изучала В.К.Котырло, она предлагала перенести кубики, лежащие на линейке, на расстояние 5–6 метров. Дети 3 – 4 лет после первых неудач переключались на другие занятия – играли с этими кубиками. Чем старше дети, тем упорнее они в достижении цели. Ребенок, предоставленный себе, быстро теряет мотив, забывает о цели. Таким образом, подчинение действий отдаленным мотивам в дошкольном возрасте только начинает формироваться, в дальнейшем продолжается его формирование.

Выполнение волевых действий зависит от речевого планирования и регуляции. В словесной форме ребенок формулирует для себя, что он будет делать, обсуждает с собой возможные решения при борьбе мотивов, приказывает себе добиваться достижения цели. Но речь не сразу приобретает регулирующее значение, т.е. регулирующая функция формируется постепенно под руководством взрослых.

Д.Б.Эльконин считал, что важнейшим личностным новообразованием является формирование самосознания, которое у дошкольников наиболее ярко проявляется в самооценке и осмыслении своих переживаний.

О развитии самооценки в дошкольном возрасте писал Б.Г.Ананьев.Он указывал, что в начале появляется своеобразная форма самооценки – наивная предсамооценка. Ребенок оценивает не моральные и личные качества, а предметные и внешние признаки. Дети 3–4 лет определяют свое сходство с другими наличием или отсутствием каких-то предметов – игрушек, книг, пищи, одежды и др. В этом сказывается еще сохранившаяся неотделенность действий от предметов. Представление о себе и другом замещаются предметными, вещными образами. Большим достижением в дошкольном возрасте является переход от предметной оценки другого к оценке другого и внутренних состояний самого себя. Особенность состоит в том, что зная большинство норм и правил поведения, ребенок легче применяет их к другим, чем к самому себе. Он может оценить поступок другого ребенка как неправильный, а свой он не может адекватно оценить. Появляется своеобразное ябедничество. Психологической основой, которого является умение ребенка соотнести поступок другого с нормами поведения, а свое поведение еще не может соотнести с нормами и он об этом сообщает. В дошкольном возрасте оценка и самооценка носят эмоциональный характер. Положительную оценку получают те люди, которых ребенок любит, к которым привязан. К концу дошкольного возраста самооценка ребенка и его оценочные суждения становятся более полными. Это объясняется увеличением интереса детей к внутреннему миру людей, усвоением критериев оценки, развитием мышления, речи.

Путь воспитания объективной самооценки – помощь взрослых: взрослый анализирует поступок, сравнивает с другими, ребенок принимает на веру его оценки. Научившись сравнивать себя с другими в аналогичных ситуациях, можно в последствии дать себе правильную оценку. Критерии, которыми пользуется ребенок при самооценке, зависят от взрослого.

В процессе сознательного освоения детьми правил поведения формируется и объективная основа оценочных отношений ребенка к самому себе. Оценочное отношение к себе у него переплетается с оценочными отношениями к нему со стороны других детей и взрослых.

Ананьев Б.Г. делает вывод, что формирование детского самосознания идет от сознания собственных действий посредством оценки к самооценке.

На основе самооценки у дошкольников формируется уровень притязаний. В первую очередь, это притязания на признание. Ребенок хочет завоевать признание взрослых и сверстников. Он хочет быть хорошим.

В дошкольном возрасте ребенок проходит путь от «я сам», т.е. от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию своей внутренней жизни.

Кризис семи лет

Л.С.Выготский писал, что когда дошкольник вступает в кризис, то самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что он теряет наивность и непосредственность; а также в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным, каким был.

Общее в симптомах кризиса:

Первое отличие – ребенок начинает манерничать, капризничать, в поведении появляется вертлявость, паясничанье, клоунада. Он утрачивает непосредственность, у него появляются какие-то не совсем понятные странности. Утрата детской непосредственности – это результат дифференциации внешней и внутренней жизни.

Л.С.Выготский пояснял, что наивность свидетельствует о том, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Утеря непосредственности означает привлечение в поступки интеллектуального момента, т.е. внешне он один, а внутренняя жизнь совсем другая (себе на уме).

Другая отличительная черта – возникновение осмысленной ориентировки в собственных переживаниях. Ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я сержусь» и т.д. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит). Он начинает обобщать переживания. Мир (среда, в котором ребенок живет – жилплощадь, игрушки, одежда и др.) остается прежним, а отношение к нему ребенка меняется.

У ребенка нет еще настоящей самооценки, самолюбия. Л.С.Выготский отмечал, что уровень запросов к себе, к своему успеху, положению возникает в связи с кризисом семи лет. Такие новообразования, как самолюбие, самооценка остаются, а симптомы кризиса (манерничанье и пр.) преходящи.

В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, а также, что возникает смысловое переживание – появляется и острая борьба переживаний. Это возможно тогда, когда ребенок впервые понимает свои переживания, когда возникает внутреннее отношение к ним. Среда остается прежняя, родители те же, отношение то же. Но вроде бы без всякой причины ребенок, который вел себя хорошо, был послушен и ласков, вдруг становится капризным, злым, упрямым.

Л.И.Божович писала, что во время кризиса семи лет у ребенка возникает сознание себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений. Условно этот период можно обозначить периодом рождения социального Я. Именно в это время формируется «внутренняя позиция», порождающая потребность занять новое место в жизни и выполнять новую общественно значимую деятельность. Как и во всех кризисах, если обстоятельства не позволяют проявиться активности, то у ребенка возникает протест.

У детей 6–7 лет появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять более серьезную деятельность. Психологическая сущность этих стремлений примерно такая же, как и в кризисах одного года и трех лет – дети стремятся к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности.

Появление этих стремлений подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает тогда, когда он осознает себя не только как субъекта действия (что было в раннем возрасте), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Это подготавливается теми психическими новообразованиями, которые возникали в процессе социализации ребенка, он уже способен осознать себя, т.е. у ребенка появляется осознание своего социального Я.

Новый уровень самосознания выражается в его «внутренней позиции», который появляется в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся психологических особенностей, ребенком обобщаются и складывается центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, всю систему его отношений к действительности, к самому себе, к окружающим людям.

Возникновение этого новообразования – переломный пункт в развитии ребенка. Дошкольника перестает удовлетворять прежний образ жизни, он хочет занять новую позицию – школьника.

В кризис семи лет впервые происходит осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным общественным положением и его внутренней позицией. Появление внутренней позиции школьника является центральным новообразованием, которое подготавливается на протяжении всего дошкольного возраста. Это и есть новый этап в формировании личности ребенка. Начало обучения способствует удовлетворению стремлений дошкольников. Отодвигание сроков обучения приводит к углублению негативных явлений переходного периода. Ребенок перестает удовлетворяться игрой

Задания для самообразования

Литература:

1. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология : учеб. для вузов / Л. В. Обухова. - М. : Высш. образование ; МГППУ, 2006. – 460 с.

8.1. Дошкольный возраст, с. 293-331.

8.2. Кризис семи лет, с. 331-332.

2. Шаповаленко, И. В. Возрастная психология : (психология развития и возрастная психология) : учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / И. В. Шаповаленко. - М. : Гардарики, 2005. – 349 с. (можно любое изд.).

Глава 14. Дошкольное детство, с. 201-224.

3. Ананьев, Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания / Б. Г. Ананьев // Психология развития : хрестоматия. - СПб., 2001. - С. 200-212.

4. Выготский, Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Психология развития : хрестоматия. - СПб, 2001. – С. 56-79.

5. Выготский, Л. С. Психологическое значение игры / Л. С. Выготский // Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под ред. В.В. Давыдова. -М., 2008. – С. 107-113.

6. Выготский, Л. С. Кризис семи лет / Л. С. Выготский // Выготский, Л.С. Психология / Л. С. Выготский. - М., 2002. – С. 984-997.

7. Лисина, М. И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни / М. И. Лисина // Психология развития : хрестоматия. – СПб., 2001. – С. 160-162.

8. Комарова Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду. – М. : Издательство «Скрипторий 2003», 2010. – 160 с.

9. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. - М. : Педагогика, 1978. – 358 с.

10. Практикум по возрастной психологии : учеб. пособие / под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - СПб. : Речь, 2008. - 688 с.

Методические рекомендации

Л.С. Выготский о происхождении и значении игры. Понятие о мнимой ситуации. Роль правил в творческой игре. Расхождение смыслового и видимого поля в игре. Замещение в игре. Значение игры в психическом развитии ребенка [4,5]. Разные подходы к анализу структуры сюжетно-ролевой игры (С.Л. Новоселова, Д.Б. Эльконин.) Характеристика сюжетно-ролевой игры: мотив, содержание, способы отображения окружающего (предметные, ролевые), взаимодействие детей, проявление самостоятельности и творчества. Диагностика сюжетно-ролевой игры: показатели, особенности заполнения диагностического листа [8].

Характеристика изобразительной деятельности детей дошкольного возраста (К. Риччи, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и др.). Стадии развития изобразительной деятельности. Почему Л.С. Выготский рассматривал детский рисунок как переход от символа к знаку? Роль конструктивной деятельности в умственном развитии детей (Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова) [1].Развитие самостоятельности в процессе элементарного труда детей (Д.Б. Эльконин, Л.А. Порембская) [1].

Развитие восприятия в дошкольном возрасте, его зависимость от видов деятельности ребенка. Проблема сенсорного воспитания, условия его успешности. Овладение общественно-выработанными сенсорными эталонами и формирование перцептивных действий )А.В. Запорожец, Л.А. Венгер). Восприятие детьми литературно-художественных произведений. Роль сказки в психическом развитии дошкольников. Развитие мышления в дошкольном возрасте. Развитие опосредствования и наглядного моделирования как основа качественного преобразования мышления ребенка. Наглядно-образное мышление как основное новообразование дошкольного возраста (Н.Н. Поддьяков). Особенности обобщений и суждений дошкольника.

Развитие речи в дошкольном возрасте. Проблема развития регулятивной функции речи. Роль общения для развития личности ребенка (внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная формы) [7]. Изучив статью М.И. Лисиной [7], заполнить таблицу 7 «Особенности различных форм общения»

Таблица 7