Характеристика разных видов деятельности

Ведущей деятельностью в раннем возрасте является предметная деятельность. К ней на предыдущих этапах онтогенеза шла интенсивная подготовка. Это проявлялось в развитии хватательных действий, орудийных действий. Манипулятивная деятельность, свойственная младенцу, сменяется предметной деятельностью. Происходит переход от неспецифических действий с предметами к действиям, основанным на овладении общественно выработанным способом употребления (не просто размахивает предметом, а использует его по назначению). Переход к предметной деятельности связан с развитием у детей нового отношения к миру предметов. Предметы начинают выступать не только как объекты, удобные для манипулирования, но как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Отличие предметной деятельности от манипулятивной в том, что дети открывают для себя назначение предметов. Знания о назначении предметов дает взрослый человек.

В формировании самостоятельной предметной деятельности ребенка, как показало исследование С.Л.Новоселовой, можно выделить 3 этапа.

Первый этап – это предметные манипуляции детей 5 – 6 мес., которые постепенно к 7 – 9 мес. превращаются в ориентирвочноые действия.

Второй этап – действия переходят в предметно-специфические, этот этап появляется к концу первого года жизни

Третий этап – предметно-опосредованные действия, которые осуществляются орудийными операциями.

Формирование предметных действий связано с изменением характера ориентировочной деятельности ребенка. На первых ступенях развития предметной деятельности предмет и действие слиты: ребенок выполняет это действие только с определенным предметом. Например, детям двух лет предлагали использовать носовой платок по назначению и в качестве полотенца, салфетки или тряпки для вытирания стола. 95% детей не допускали использование его не по прямому назначению.

Постепенно происходит отделение действия от предмета. Меняется характер ориентировки ребенка при знакомстве с новыми предметами. Уже не ориентировка «Что такое?», а ориентировка типа «Что с этим можно сделать?»

К числу особо значимых действий можно отнести соотносящие действия и орудийные. Одни требуют строго определенного способа действия, это соотносящие действия (закрывание, открывание коробок, собирание пирамидок, матрешек и т.п.)

Есть действия, которые выполняются с использованием предметов орудий, это орудийные действия. Способ действия строго фиксирован общественным назначением предметных орудий. (ложкой едят, расческой причесываются, совком копают и т.п.)

Овладение орудийными действиями имеет большое значение, они формируют у ребенка установку на поиск в каждом новом предмете-орудии его специфическое назначение.

Эволюцию предметных действий показал П.Я.Гальперин. Он отмечал, что вначале ребенок действует с предметом так же, как действует самой рукой – предмет становится удлинением, продолжением руки. Эти действия он назвал ручные.

Постепенно рука начинает подчиняться требованиям орудий, ее движение перестраивается, вот эти действия он и назвал орудийными.

Рассмотрим, как происходит освоение действия с ложкой. Сначала ребенок действует с ложкой так, как будто она является продолжением кулачка. Ложка в руке ребенка – еще не орудие, а средство, вынужденное замещение руки. Но схема действия с ложкой иная: чтобы поднести еду, имеющуюся в ложке, ее надо поднять вертикально, не наклоняя и в таком положении отправить в рот. А рука без ложки двигается иначе – она по прямой направляет пищу в рот. Поэтому в период освоения действия с ложкой, ребенок берет ее как можно ближе к рабочему концу, чтобы она по возможности слилась с кулачком. Зачерпнув еду, ребенок резким движением, косо, снизу вверх поднимает ложку ко рту. Его внимание сосредоточено не на ложке, а на пище, поэтому часть содержимого выливается. Ребенок длительное время осваивает это действие с ложкой. Постепенно ручные действия становятся орудийными.

Орудийные действия еще не совершенны, но главное – ребенок усваивает принцип употребления орудий: что на предмет можно воздействовать не только руками, но и специально созданными предметами. Этот принцип называется принципом опосредованного действия, т.е. действие опосредуется орудием.

Специфику использования предметов орудий исследовала С.Л.Новоселова. Она показала, что в простых ситуациях при постепенном их усложнении дети уже на втором году жизни переходят от ручных операций к орудийным. Когда им предлагали решить задачи с использованием орудий, они легко их использовали. Отношение к вспомогательному предмету – к орудию меняется, они начинают понимать, что определенными действиями с помощью этого предмета можно вызвать желаемый результат. Это уже зачатки понимания причинно-следственных связей между действием, осуществляемым с помощью орудия, и последующим перемещением другого объекта.

Д.Б.Эльконин также изучал проблему развития предметной деятельности. Он раскрыл общую направленность развития предметных действий – сначала это совместные действия ребенка и взрослого, затем разделенное действие – частично выполняет ребенок, частично – взрослый, и затем самостоятельное действие ребенка.

Он отмечал, что любой предмет обладает физическими свойствами, благодаря которым он может осуществлять требуемую человеком функцию. Физические свойства этого предмета ребенку даны непосредственно, а его общественная функция неизвестна. Поэтому у ребенка возникает потребность в манипулятивных действиях с предметами, чтобы определить ту цель, которую можно достичь во время действия с этим предметом. Но эту цель и способ действия с предметом ребенок может освоить только в совместной деятельности со взрослым, даже не через показ и не через инструкцию. Взрослый в действии, по мнению Д.Б.Эльконина, выделяет операционно-техническую сторону, которая должна учитывать физические свойства предметов.

Первоначально все фазы действия – ориентировка, исполнение, оценка – принадлежат взрослому. Далее ребенок с помощью взрослого будет присваивать фазу за фазой. Затем взрослый начинает действие, а ребенок его заканчивает (частично распределенное), т.е. происходит отрыв ориентировочной части действия от исполнительной. К этому времени общественная функция предмета, т.е. цель предметного действия, ребенком определена.

Постепенно предметные действия могут превращаться в своеобразные акты общения, например, ребенок берет ложку, это означает, что он хочет есть. В это время уже взрослый может давать ребенку указание в виде речевой инструкции.

Д.Б.Эльконин отмечал, что развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного – это первое направление предметных действий. Второе направление – это линия ориентации в системе свойств предмета, оно является предпосылкой игры. В ходе совместной деятельности со взрослым ребенок овладевает способом употребления орудия и некоторое время этот способ слит только с этим предметом. Например, научился пить из чашки, пьет только из этой чашки. Далее происходит отрыв предмета от способа действия. В результате при формировании предметного действия происходит сложное взаимодействие ребенка и взрослого.

На основе проведенных Д.Б.Элькониным исследований можно сделать следующие выводы.

1. Предметные действия формируются только в совместной деятельности со взрослым.

2. При освоении предметного действия в первую очередь осваивается функция предмета-орудия, которую ребенок осуществляет совместно со взрослым, решая определенные задачи.

3. Получаемый после осуществления предметного действия результат не является критерием правильности употребления предмета-орудия. Таким критерием выступает только соответствие образцу, носитель которого взрослый.

4. Создание ребенком образа действий с предметом-орудием происходит в результате разнообразных проб.

5. Ориентация ребенка на образец действия, показываемый взрослым, не непосредственна, а опосредованна образом действия, создаваемым самим ребенком в ходе совместной деятельности со взрослым. Возникновение этого образа и знаменует конец формирования предметного действия.

6. В процессе формирования образа действия с предметом-орудием – это одновременно и процесс отождествления ребенка со взрослым.

Являясь ведущей деятельностью, предметная деятельность в наибольшей степени способствует развитию познавательных процессов: мышления, речи, памяти, внимания, общения, т.е. развитие психических процессов и деятельности взаимосвязаны; психические процессы развиваются в деятельности, и в связи с развитием психических процессов происходит развитие и совершенствование самой деятельности.

К концу раннего возраста ребенок использует предметные действия для налаживания контактов со взрослыми. Так, с помощью предметных действий ребенок пытается вызвать взрослого на общение, на игру.

В раннем возрасте происходит развитие такой специфической деятельности, как общение. М.И.Лисина считала, что для раннего возраста характерна ситуативно-деловая форма общения, которая возникла еще в младенческом возрасте. Особенность ее заключается в том, что она протекает на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого, но она уже не является ведущей деятельностью. Помимо внимания и доброжелательности, ребенок начинает испытывать потребность в сотрудничестве со взрослым. Детям требуется не просто помощь, а соучастие взрослого, выражающееся в одновременной практической деятельности рядом с ним. При таком сотрудничестве ребенок достигает результат в предметной, игровой деятельности, несмотря на то, что располагает пока еще ограниченными возможностями.

Сущность новой потребности в общении – сочетание внимания, доброжелательности, а главное – сотрудничества взрослого.

Ведущими мотивами являются деловые, которые тесно сочетаются с зарождающимися познавательными мотивами, а также с личностными.

Основные средства общения – предметно-действенные операции.

Значение ситуативно-делового общения в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого в том, что оно приводит к развитию и качественному преобразованию предметной деятельности (от отдельных действий к играм) и к развитию речи.

Постепенно все большее овладение речью позволяет преодолеть ограниченность ситуативного общения, его рамки становятся тесными и ребенок переходит к более высокой форме общения – внеситуативно-познавательной, которая развивается с трех лет.

В раннем возрасте происходит зарождение игровой деятельности.

Л.С.Выготский по поводу игры писал, что игра – это своеобразное отношение ребенка к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие. Он считал, что это определение дает возможность правильно решить вопрос об игре в раннем возрасте. В этом возрасте нет полного отсутствия игры, как в младенческом возрасте, но игра ребенка раннего возраста своеобразна по сравнению с играми дошкольников. Л.С.Выготский считал, что подлинная игра с мнимой (воображаемой) ситуацией появляется только на третьем году.

С.Л.Новоселова, Е.В.Зворыгина экспериментально установили, что у детей раннего возраста сюжетно-отобразительная игра. В ней ребенок ещё не принимает роль, а отображает знакомые бытовые ситуации (кормление, прогулка, укладывание спать). При этом действия в бытовых и игровых ситуациях выполняются сходными операциями. После 1 г. 6 мес. происходит разведение содержания предметно-продуктивной и игровой деятельности.

В игровой деятельности происходит развитие символической функции мышления: действия с предметами-заместителями, воображаемыми предметами.

С.Л.Новоселова сделала вывод, что действия с предметами-заместиетлями, воображаемыми предметами являются непременным условием полноценного развития интеллекта ребенка. В игре происходит перевод общественного опыта, фиксированного в способах действия, через конкретные исполнительные игровые операции в индивидуальный опыт ребенка, что и является важнейшим условием его интеллектуального развития.

Как ребенок использует в игре предметы-заместители? Он сначала замечает отсутствующие предметы по показу (в сотрудничестве), например, вместо мыла использует кубик. Затем самостоятельно их использует и даже придумывает новые варианты. Потом осуществляет перенос усвоенного способа в новые условия: кубик использует как кусочек хлеба. Таким образом, происходит обобщение – ребенок один и тот же предмет может использовать в качестве разных заместителей. Примерно таким же путем происходит освоение действий с воображаемыми предметами.

Формирование личности

В период до 3 лет начинается новый этап в формировании личности. Дети раннего возраста – это уже не беспомощные существа, они самостоятельно передвигаются в пространстве, могут действовать, удовлетворять некоторые свои потребности, способны к первичному речевому общению, т.е. могут осуществлять деятельность, не опосредованную взрослым. Этим как раз и отличается социальная ситуация развития в раннем возрасте от социальной ситуации развития младенца. В результате дети раннего возраста занимают уже совсем другое место в жизни, чем младенцы. В этот период происходит переход ребенка от существа уже ставшего субъектом, т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности, к существу, осознающему себя как субъекта, т.е. к возникновению новообразования, которое связано с появлением слова «Я».

В раннем возрасте познавательная деятельность ребенка обращена не только на внешний мир, но и на себя, он начинается познавать себя как субъекта действия. Ребенок любит многократно открывать дверь, передвигать предметы и т.п., тем самым, выделяя себя как субъекта действия. До того, как появится местоимение «Я», т.е. до того, как они выделяют себя из окружающих, их поведение довольно своеобразно. В.С.Мухина приводит пример: ребенку 1г. 4мес., он, играя в прятки, закрывает лицо или отворачивается, и думает, что его не видно.

Долгое время дети называют себя в третьем лице, много примеров приводит Н.А.Менчинская. В ее дневнике ребенок до 2 л. 5 мес. говорил о себе только в 3 лице, называя себя по имени. Если использует в речи местоимение «Я», то согласует его так, как будто имеет в виду имя собственное, например, «Я спит». Когда появляется местоимение «Я», то он начинает часто его использовать в речи, иногда ставя в конце предложения даже тогда, когда оно не нужно, например, «Больше тебе не дам я».

Все эти факты свидетельствуют о том, что ребенок познает себя как внешний предмет, а затем, когда приходит к целостному представлению о себе, следуя взрослому, называет себя, как и другие предметы, своим именем. К концу второго года жизни он полностью заменяет собственное имя местоимением «Я».

Л.И.Божович писала, что механизм перехода от собственного имени к местоимению «Я» – это механизм перехода от самопознания к самосознанию. Этот переход осуществляется на основе интеллектуальных и аффективных обобщений. Причем аффективное выделение себя возникает раньше, чем рациональное: узнают себя в зеркале – радуются.

Проблему развития детского самосознания исследовал Б.Г.Ананьев. Он писал, что активное употребление собственного имени, соотнесенного с определенным действием, ситуацией, намерением – сознательный акт. Это является главным моментом становления детского самосознания. Когда ребенок говорит о себе как о Пете, он все же не отделяет действия от самого себя. Переход от 3-го лица к 1-му лицу в речевом обозначении самого себя – означает крупный сдвиг в развитии самосознания.

И.С.Кон, рассматривая проблемы, связанные с «открытием Я», пишет, что это не одномоментное приобретение, а целая серия последовательных открытий, каждое из которых предполагает предыдущие и вместе с тем вносит в них коррективы. Самоощущения младенца складываются в сознание своей физической идентичности. Трехлетний ребенок осознает и утверждает себя как автономную «самость», обладающую собственной волей, с которой должны считаться окружающие.

Центральным новообразованием, возникающим к концу раннего возраста, является система «Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому, которая выражается в настойчивом требовании: «Я сам!». Л.С.Выготский писал, что само выражение «Я сам» появляется во второй стадии раннего возраста. В это время ребенок противопоставляет свои самостоятельные действия совместным действиям со взрослым. Например, берет ложку и пытается есть сам, протестуя против того, чтобы его кормили. Но как только речь идет о его сознании, о понимании его взрослыми, он остается вплетенным в состояние «пра–мы».

Л.И.Божович писала, что потребность делать самому подчиняет себе другие потребности, следовательно, потребность в реализации и утверждении своего «Я» становится доминирующей. Эта потребность возникает благодаря тому, что к началу второго года жизни ребенок становится более активен не только тогда, когда непосредственно воспринимает интересный для него предмет, но и тогда, когда предмета нет перед глазами, но он о нем вспоминает. Причем побудительная сила воспоминаний может быть настолько велика, что его бывает трудно отвлечь. В этом случае ребенка побуждает к активности представление о предмете как о чем-то способном удовлетворить его определенную потребность (взять в другой комнате барабан, чтобы постучать). Это мотивирующие представления. Появление мотивирующих представлений – это первый этап в развитии воли. Известно, что для осуществления волевого поведения человеку необходим определенный, достаточно сильный заряд активности, стойкое стремление к цели. Такой целью в раннем возрасте может быть заинтересовавшая ребенка игрушка. Малыш стремится достать понравившуюся игрушку. Некоторые родители, поступая опрометчиво, стараются предупредить любое желание ребенка, избавляя его, как им кажется от непосильного напряжения, или удерживают, боясь, что упадет. Л.И.Божович считает, что, вмешиваясь при первом же затруднении в деятельность ребенка, взрослые ограничивают его активность, тем самым препятствуют развитию воли.

Мотивирующие представления выражаются в способности ребенка действовать в соответствии со своими внутренними побуждениями. Мотив представлений является результатом первого синтеза интеллектуальных и аффективных компонентов, обеспечивающих отрыв от непосредственно действующей на ребенка ситуации. Мотивирующие представления побуждают ребенка поступать в соответствии со своими внутренними побуждениями, если реализация активности ограничивается, то это вызывает своеобразный «бунт» ребенка, стихийный, не намеренный. Такое поведение является свидетельством того, что ребенок вступил на путь формирования личности, и ему стали доступны не только реактивные, но и активные формы поведения.

После возникновения «системы я» появляются и другие новообразования, самое значительное – это самооценка и связанное с ней стремление быть хорошим. Л.И.Божович писала, что самооценка отчетливо проявляется уже к концу второго года жизни, когда ребенок говорит: «Я хороший». Она предполагала, что в первичной самооценке отсутствует рациональный компонент. Об этом же свидетельствуют и исследования, проведенные под руководством М.И.Лисиной. Самооценка возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослых и сохранить свое эмоциональное благополучие.

В раннем возрасте существуют две сильные и противоречивые тенденции: делать согласно своему желанию и соответствовать требованиям взрослых, т.е. быть хорошим. Это противоречие приводит к неизбежному внутреннему конфликту и усложняет внутреннюю психическую жизнь ребенка. Противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед выбором. Наличие этого противоречия приводит к обострению кризиса трех лет.

Кризис трех лет

В раннем возрасте ребенок еще психологически не отделен от взрослого, во время кризиса трёх лет происходит эмансипация ребенка от взрослого. Ребенок осознает свое «Я» и активно воздействует на ситуацию, преобразуя ее для удовлетворения своих потребностей.

Л.С.Выготский, опираясь на работы Э.Келлер, выделяет семизвездие симптомов кризиса трёх лет.

1. Возникновение негативизма.

Негативное поведение отличается от непослушания тем, что при негативном поведении ребенок идет в разрез с требованиями взрослых. Почему ребенок отказывается что-то делать? При непослушании ему неприятно это делать, например, прекращать игру или надо что-то сделать, а он не хочет или ему запрещают сделать что-то приятное. Это отрицательная реакция на требования взрослых, а не негативизм. Негативизм – это, когда он не хочет что-то делать, т.к. это предложил кто-то из взрослых. Это реакция не на содержание действия, а на предложение взрослого. Ребенок не делает потому, что его об этом просят. При резкой форме негативизма дело доходит до того, что на любое предложение взрослого ребенок дает отрицательный ответ. Появляется стремление сделать наоборот по сравнению с тем, что ему говорят. При негативизме у ребенка появляется новое отношение к собственному аффекту. Ребенок не действует непосредственно под влиянием аффекта, а поступает наперекор. До кризиса было полное единство аффекта и деятельности.

2. Упрямство.

Оно отличается от настойчивости. Настойчивость проявляется тогда, когда ребенок добивается, чтобы что-то было выполнено. Упрямство – это такая реакция, когда ребенок настаивает на чем-то не потому, что ему сильно хочется, а может быть даже уже и не хочется, а потому, что он это потребовал. Ребенок настаивает на своем требовании. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением, т.е. выступает социальная мотивировка. Анализируя причины упрямства, А.П. Ларин пришел к выводу, что оно возникает при ущемлении свободы ребенка, при ограничении его самостоятельности. В тех случаях, когда требовательность превышает уважение, возникает упрямство типа «обиженного». Когда требовательность мала, а уважения много, то возникает упрямство типа «баловня». Если же к ребенку не предъявляется никаких требований и не проявляется уважения, то у него возникает упрямство «безнадзорности».

3. Строптивость.

Строптивость, по сравнению с негативизмом, безлична, она направлена не против взрослого, а против образа жизни, против норм воспитания. Она выражается в своеобразном детском недовольстве. Ребенок до кризиса был ласковым, послушным, а в кризисе становится строптивым, бунтует.

4. Своеволие, своенравие.

Оно проявляется в тенденции ребенка к самостоятельности, он все хочет делать сам.

Эти симптомы Л.С.Выготский называет основными. Есть второстепенные симптомы.

5. Протест – бунт.

Все поведение приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними, возникают частые ссоры.

6. Обесценивание.

Ребенок все обесценивает, отказывается от любимой игрушки, в речи появляются слова и термины, обозначающие все плохое, отрицательное. Это все относится к вещам, которые никакой неприятности ребенку не приносят.

7. Деспотизм.

У ребенка появляется желание проявлять власть по отношению к окружающим, например, он требует, чтобы мама не уходила из комнаты. Ребенок изыскивает тысячи способов, чтобы проявить власть над окружающими. Если в семье есть дети, то появляется ревность.

Все эти симптомы направлены против опеки, ребенок желает освободиться от нее, проявляет самостоятельность. Ребенок выступает как трудновоспитуемый. Из милого дитя, которое все носили на руках, он превращается в существо строптивое, упрямое, отрицающее все, ревнующее, деспотичное, т.е. за короткое время изменяется его облик. Ребенок может ругать мать, игрушки, со злости их разломать, т.е. появляются конфликты.

Все симптомы вращаются вокруг оси «Я» и окружающих его людей, т.е. на оси социальных отношений. Происходит эмансипация ребенка от взрослого. Кризис протекает, как кризис социальных отношений.

Что перестраивается во время кризиса? Социальная позиция ребенка по отношению к окружающим людям, социальные взаимоотношения ребенка и окружающих, т.е. складывается новая социальная ситуация развития.

Задания для самообразования

Литература:

1. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология : учеб. для вузов / Л. В. Обухова. - М. : Высш. образование ; МГППУ, 2006. – 460 с.

7.4. Ранний возраст, с. 270-283.

2. Шаповаленко, И. В. Возрастная психология : (психология развития и возрастная психология) : учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / И. В. Шаповаленко. - М. : Гардарики, 2005. – 349 с. (можно любое изд.).

Глава 13. Раннее детство, с. 181-201.

3. Выготский, Л. С. Кризис трех лет / Л. С. Выготский // Выготский, Л. С. Психология / Л. С. Выготский. - М., 2002. - С. 984-989.

4. Гальперин, П. Я. Функциональные различия между орудием и средством / П. Я. Гальперин // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии : работы сов. психологов периода 1918-1945 гг. / под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. - М., 1981. – С. 195-199.

5. Зворыгина, Е. В. Первые сюжетные игры малышей : пособие для воспитателя дет. сада / Е. В. Зворыгина. - М. : Просвещение, 1988. – 94 с. : ил.

6. Комарова Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду. – М. : Издательство «Скрипторий 2003», 2010. – 160 с.

7. Лисина, М. И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни / М. И. Лисина // Психология развития : хрестоматия. - СПб, 2001. – С. 158-159.

8. Новоселова, С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте / С. Л. Новоселова // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии : работы сов. психологов периода 1946-1980 гг. / под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. - М., 1981. - С. 183-189.

Методические рекомендации

Причины появления новой социальной ситуации развития в раннем возрасте [1]. Основное противоречие возраста и пути его разрешения.

Предметная деятельность как ведущая в раннем возрасте. Структура предметной деятельности: мотив, стадии развития предметных действий (предметно-специфические, предметно-опосредованные, соотносящие, орудийные). Анализ работы П.Я. Гальперина [4]. Зарождение игровой деятельности в раннем возрасте. Характеристика сюжетно-отобразительной игры [5]. Разнообразие игровых задач, предметные способы отображения окружающего: игровые действия с игрушками (развернутые и обобщенные), игровые действия с предметами-заместителями, игровые действия с воображаемыми предметами, замена игровых действий словом. Диагностика сюжетно-отобразительной игры [6].

Особенности восприятия детей, понятие о сенсорных эталонах. Дидактические игры, способствующие развитию восприятия в раннем возрасте. Диагностика восприятия. Развитие внимания, памяти в раннем возрасте. Особенности проявления эмоциональной сферы. Характеристика ранних форм мышления: наглядно-действенное, появление наглядно-образного. Роль предметной деятельности в развитии мышления [8].

Закономерности развития речи. Особенности понимания речи. Характеристика овладения ребенком семантической, фонематической, лексической и грамматической сторонами речи. Развитие функций речи. Особенности и значение ситуативно-деловой формы общения: потребности, мотив, средства общения [7].

Начальные формы развития личности, проявление самопознания и формирование образа Я. (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович).

Кризис трех лет: значение, симптомы и пути разрешения [3].

ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Дошкольный возраст охватывает отрезок времени от 3 лет и до поступления ребенка в школу, т.е. до 6 – 7 лет. У детей этого возраста увеличивается рост, вес тела, вес мозга достигает до 1110 – 1350 г. Возрастает регулирующая роль коры головного мозга и ее контроль над подкорковыми отделами, благодаря этому нормализуется соотношение между возбуждением и торможением, ребенок может ограничивать свои действия и поведение, возрастает скорость образования условных рефлексов.