В дошкольном возрасте происходит развитие и совершенствование познавательных психических процессов.

Восприятиевступает в принципиально новую фазу. Младшие дошкольники продолжают осваивать сенсорные эталоны, это звуковысотная шкала музыкальных звуков (до, ре, ми, фа, соль, ля, си), система фонем родного языка, система геометрических форм, основные цвета и т.д. Сенсорные эталоны выработало и словесно обозначило человечество в процессе многовековой практики. Постепенно по отдельным звеньям ребенок осваивает систему сенсорных эталонов, учится ими пользоваться. Это дает ребенку представление о том, какие бывают свойства у предметов или явлений и позволяет ориентироваться в них. Овладение сенсорными эталонами как системой мерок, образцов качественно меняет восприятие. Благодаря усвоению эталонов, процесс восприятия приобретает опосредованный характер. Использование сенсорных эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике.

У детей улучшается острота зрения, повышается точность и тонкость восприятия, в частности, цветоразличения. К 2 годам дети различают 4 цвета: красный, синий, зеленый, желтый. А в дошкольном возрасте уже могут различать оттенки – оранжевый, розовый и т.п. С 4 лет устанавливают связь между цветом и его наименованием в отношении основных цветов, а с 5 лет и в отношении промежуточных цветов. Со среднего дошкольного возраста начинают различать светлоту, обозначая словами «светлое – темное».

На четвертом году дети усваивают и используют название форм предметов. К пяти годам владеют представлением не только цвета, формы, но и величины.

Повышается слуховая чувствительность, хотя острота тонального слуха детей до 13 лет понижена по сравнению с остротой слуха взрослых. Развивается звуковысотная различительная способность. Однако фонематический (речевой) и музыкальный (звуковысотный) слух формируются не параллельно. Фонематический развивается с первого года жизни, а к дошкольному возрасту дети дифференцируют все звуки родного языка. Восприятие звуковысотных отношений до 4,5 – 5 лет вызывает трудности (Т.В.Ендовицкая, Т.А.Репина). При восприятии музыки дети улавливают ее динамическую сторону – ритм, темп, а мелодию и гармонию воспринимают хуже.

В дошкольном возрасте совершенствуется кинестезическая и тактильная чувствительность, дети различают тяжесть предметов.

Развивается обонятельная чувствительность, они точнее называют запахи.

Но восприятие еще не совершенно: дети могут не учитывать или неправильно учитывать отдельные свойства предметов. Причина заключается в том, что дети имеют представление об основных свойствах предметов, например, знают квадрат, а ромб могут приравнять к квадрату, т.к. отличие между ними незначительное, по этой же причине розовый цвет могут приравнять к красному.

Л.А.Венгер отмечал, что одновременно с усвоением сенсорных эталонов, у ребенка развиваются такие действия восприятия, как наблюдение, планомерное и последовательное обследование предмета, что свидетельствует о произвольности восприятия. В 3 года ребенок осуществляет движения глаз «внутри» фигуры при малом числе фиксаций (1–2 движения в 1 секунду), фиксации продолжительны. Прослеживание контура еще нет. В 4 года число фиксаций увеличивается в два раза при прежнем характере движений глаз «внутри» объекта. Продолжительность фиксаций уменьшается. В 5 лет – количество движений как в 4 года, но обследуется уже контур, а не внутри. Лишь в 6 лет происходит движение глаза по контуру при тщательном ознакомлении с фигурой, движения глаз (4,0 движения в 1 секунду).

Следовательно, первичное знакомство с объектом носит несовершенный характер в смысле вычленения формы. Но уже ребенок трех лет может следить за указкой, которая движется по контуру предмета, и таким образом, происходит освоение обследующих действий, что свидетельствует о высокой обучаемости детей.

Способность детей выделять объекты по форме и контуру свидетельствует о целостности восприятия.

На протяжении дошкольного возраста у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое.

В развитии перцептивных действий Л.А. Венгер выделяет 3 этапа.

Первый этап связан с формированием у ребенка материальных, практических действий с предметами, развитие которых происходит в процессе игр, манипуляций с малознакомыми предметами. При этом ведущую роль выполняют руки. Через различные действия с предметом ребенок получает информацию о нем: о форме, объеме, пространственном расположении.

На втором этапе ребенок начинает адекватно воспринимать предметы реального мира без непосредственного материального контакта с ними. Ребенок может «ощупать» предмет глазами, а не руками, т.е. происходит перенос внешних практических действий во внутренний план.

На третьем этапе перцептивные действия становятся свернутыми, сокращенными. Внешние действия исчезают, а восприятие начинает казаться пассивным процессом, не имеющим внешних проявлений. Но это не так, оно по-прежнему остается активным процессом, только выполняется во внутреннем плане. Причем обнаружена такая особенность: если старшие дошкольники затрудняются в выявлении свойств, то они опять переходят к внешним опорам, т.е. осуществляют действия с предметом.

Развитие ориентировки в пространстве начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела: называют правую, левую руки (Колодина А.Я.). Развивается глазомер ребенка, который так необходим для восприятия пространства. Физиолог Гельмгольц вспоминал, что когда ему было 3–4 года, он, увидев на галерее церковной башни людей, считал, что это куколки и просил мать достать их. Думал, что, протянув руку вверх, она могла это сделать. этот пример демонстрирует, какую роль в восприятии пространства имеет глазомер. Для развития глазомера большое значение имеет использование мерок (Венгер Л.А.). Дети при решении задач накладывают мерки на объект, так в процессе практических действий соизмеряют ширину, длину, высоту, форму, объем предметов. А потом они переходят к решению задачи «на глаз». Глазомер у детей совершенствуется в конструктивной, изобразительной деятельности.

Восприятие времени происходит труднее. Время текуче, нет наглядной опоры. Младший дошкольник не ориентирован во времени. Лучше развивается представление о настоящем времени. Несколько неопределенно представление о прошедшем времени. Для усвоения времени дети используют временные ориентиры. Затем начинают осваивать будущее, это важно для постановки целей. Довольно быстро усваивается представление о сутках (утро, день, вечер, ночь), о временах года. Труднее усваиваются понятия: вчера, сегодня, завтра, ребенок долгое время не может понять их взаимопереходы. К старшему дошкольному возрасту пользуясь сегодняшним днем, как точкой отсчета. Трудно даются понятия: минута, час, день, неделя, месяц, год.

Есть исследования, посвященные особенностям восприятия художественных произведений (Б.М.Теплов, П.М.Якобсон, А.В.Запорожец, Н.А.Менчинская, Е.А.Бондаренко и др.)

Дети овладевают восприятием человека человеком, это необходимо при удовлетворении потребности в общении.

Формирование произвольноговнимания начинается с того, что взрослый человек с помощью слова, указательного жеста привлекает внимание ребенка к определенным сторонам окружающей действительности. Затем ребенок начинает пользоваться этими средствами для организации своего внимания, в результате оно приобретает произвольный характер. Руководя вниманием ребенка, взрослые дают ему те средства, с помощью которых он впоследствии сам начинает управлять вниманием. Помимо ситуативных средств (жест), организующих внимание в связи с конкретной задачей, существует универсальное средство организации внимания – речь. Сначала с помощью словесных инструкций взрослые регулируют внимание ребенка, к старшему дошкольному возрасту осуществляется переход к словесным самоинструкциям, когда выполняемое действие дети комментируют словами. Чем старше ребенок, тем в большей степени возрастает роль речи в организации собственного внимания. Этому способствует развитие планирующей функции речи. Ребенок начинает самостоятельно управлять своим вниманием.

Но нельзя утверждать, что в дошкольном возрасте преобладает произвольное внимание, оно еще долгое время сохраняет элементы непроизвольности, например, при столкновении с трудными задачами, когда требуется длительная сосредоточенность, ребенок быстро отвлекается.

Произвольное внимание в дошкольном возрасте может перерасти в послепроизвольное. Главной побудительной силой, вызывающей послепроизвольное внимание является стойкий интерес не только к результатам деятельности, но и к самому процессу ее выполнения. Послепроизвольное внимание может проявляться, когда дети собирают что-то из деталей конструктора и их трудно оторвать от этой деятельности.

В дошкольном возрасте обнаруживаются особенности проявления свойств внимания.

Устойчивость внимания увеличивается от младшего дошкольного возраста к старшему. Младшие дошкольники тратят на рассматривание картинки 6–7 секунд, а старшие дошкольники подобные картинки рассматривают 12–19 секунд. Старшие дошкольники могут более длительное время заниматься не интересной работой по указанию взрослого при меньшем количестве отвлечений. Длительность сохранения устойчивости внимания зависит от значимости деятельности, от интереса. В течение дошкольного возраста увеличивается длительность сосредоточения. Наиболее длительное сосредоточение возможно в игре (от 20 минут в младшем дошкольном возрасте до 2 часов в старшем дошкольном возрасте).

Распределение, переключение и объем внимания еще недостаточно развиты. Распределение внимания зависит от степени овладения теми видами деятельности, которые выполняются в рамках этого свойства. Чем более освоено действие, тем легче его совмещать с выполнением других действий. Дошкольники в незначительной степени способны распределять внимание. Переключение внимания развивается в играх, дидактических упражнениях. Объем внимания постепенно увеличивается, это связано с развитием речи, разнообразием выполняемой деятельности, увеличением самостоятельности детей. Для развития внимания используются различные игры.

Памятьявляется центральной психической функцией в дошкольном возрасте. В младшем и среднем дошкольном возрасте память носит преимущественно непреднамеренный характер, ребенок не ставит перед собой сознательной цели запомнить что-то для последующего воспроизведения. Он и не принимает исходящую извне мнемическую задачу. Запоминание, припоминание носят случайный характер. Зависит от интереса, от того, что произвело эмоциональное впечатление ( стихи, сказки, запоминает что-то для игры), личностно значимое. Легче запоминает наглядные образы, чем словесные рассуждения. В запоминании играет роль деятельность, если ребенок действует с предметом, например, с картинками в процессе классификации, то запоминает лучше, чем при вербальном перечислении. Запоминается то, что многократно повторяется. Удлиняется латентный период, дети могут узнать предмет из прошлого опыта. У детей 3–4 лет часто встречается смешение того, что было в действительности с тем, что он придумал сам. Взрослые такую выдумку нередко принимают за ложь, но это не ложь, это вымысел, объединение фантазии и памяти. В дошкольном возрасте обнаруживается феномен детской амнезии, когда не запоминаются события первых 3 – 4 лет жизни.

По мере взросления у ребенка все чаще возникает потребность что-то вспомнить, появляется необходимость что-то запомнить. Важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития непроизвольной памяти. Постепенно непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, т.е. происходит переход от непроизвольных форм запоминания к произвольным. А.Н.Леонтьев выделил несколько этапов в развитии произвольного запоминания в дошкольном возрасте.

1. Ребенок выделяет задачу – что-то запомнить или припомнить, при этом он еще не владеет приемами запоминания. Он осознает и выделяет мнемические цели лишь тогда, когда сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. Но это еще может и не привести к осознанию цели. Важен мотив, побуждающий ребенка запомнить. Так, для детей 3–4 лет требование взрослого запомнить, а затем припомнить ряд слов не приводит к нужному результату из-за отсутствия мотива запоминания. Совсем другое дело в игре. Цель запомнить для ребенка, участвующего в игре, имеет конкретный смысл. В игре мнемические цели выделяются детьми легче.

2. Ребенок начинает выделять приемы запоминания: повторить, сгруппировать, оставить какой-то знак – сигнал (узелок на память). Появляется опосредованное запоминание – запоминание, опирающееся на знаки, приемы. Ребенок начинает понимать, что если он не освоит средства запоминания, то потом не сможет воспроизвести нужный материал. Но при этом первоначально возникает необходимость припоминания, а задача запомнить формируется на основе опыта припоминания. Первые попытки применения некоторых приемов запоминания отмечаются у детей 5–6 лет. Проявляются они в том, что дети могут самостоятельно осуществить пусть примитивную, но мыслительную переработку материала.

3. Ребенок овладевает средствами запоминания, у него появляется произвольный контроль над памятью, т.е. произвольная память. Уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладеть такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, а также умение их использовать для решения мнемических задач. Сначала ребенок учится относить предмет к определенной группе, например, мебель, игрушки. и т.д. Классификация (группировка) как способ запоминания заключается в использовании обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов. В процессе освоения группировки, как приема логического запоминания, дети испытывают трудности. П.И.Зинченко отмечал, что в начале у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в том, что, выполняя операции смысловой группировки, дети забывают о том, что им что-то нужно запомнить. И, наоборот, когда стараются что-то запомнить, перестают группировать. Но, когда они усваивают этот прием, то это приносит мнемический эффект.

В зависимости от приемов запоминания различают механическую и логическую (или осмысленную) память. Механическое запоминание основано на многократном повторении, оно не сопровождается проникновением в сущность предмета и явления, не опирается на понимание запоминаемого материала. Например, запоминают слова в том порядке, в котором их неоднократно воспринимали. Дети легко запоминают бессмысленный материал (считалки, словесные каламбуры). Причиной, по мнению А.А.Смирнова, является интерес детей к звуковой стороне этого материала или в эмоциональном отношении, когда им смешно слышать их. На путь механического запоминания обычно встают пассивные дети, не приученные к умственным нагрузкам.

Смысловая и механическая память у детей развивается примерно одинаково. Если ребенок воспроизводит большой текст, то нет уверенности в том, что этот текст им осмыслен.

Содержанием памяти дошкольника являются представления. В младшем возрасте эти представления об окружающим еще плохо систематизированы, неполны, слитны, отрывочны. По мере развития ребенка они совершенствуются. Чтобы иметь какие-то представления о предмете, надо в памяти сохранить образ этого предмета.

Л. С. Выготского о специфике памяти дошкольников писал, что для ребенка мыслить, значит вспоминать, для взрослого вспоминать, значит мыслить, т.е. в дошкольном возрасте мышление определяется памятью. Не мышление стоит в начале развития, а определяющей в развитии является память.

Линия развития мышления в дошкольном возрасте такова – от решения задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями во внешнем плане ребенок переходит к решению их в уме с помощью образов и элементарных интеллектуальных действий. В дошкольном возрасте ребенок проходит путь от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Представления являются основой, которая определяет успешность формирования наглядно-образного мышления. Познание детьми различных свойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей. Как отмечали С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, Н.Н.Поддьяков представления дошкольников носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер.

Н.Н.Поддьяков выделяет два пути формирования представлений детей об окружающем.

Первый путь – это формирование в процессе непосредственного восприятия предметов, но без их практического преобразования. Преобразование происходит под воздействием природных сил, например, таяние льда, распускание почек и т.д. Преобразование объектов естественными факторами играет важную роль в формировании динамичности детских представлений.

Второй путь – формирование представлений в процессе практической, преобразующей деятельности самих детей.

В первом случае мышление выступает как пассивное, созерцательное, хотя и приходящее к выводам, а во втором случае проявляется активность самого ребенка.

Появляется словесно-логическое или понятийное мышление, которое опирается на суждения и умозаключения. Понятийное мышление позволяет вычленить логическим путем скрытые, которые нельзя представить наглядно, свойства предметов, но эти свойства могут быть воспроизводимы в словах. Ребенок более свободен от того, чтобы трогать объекты, манипулировать с ними в ходе решений задач. В случаях затруднения практические действия появляются снова. Происходит переход от внешних мыслительных действий к внутренним, т.е. их интериоризация.

От того, какими мыслительными действиями ребенок обладает, зависит, какие знания он способен усвоить, и как их использовать. Так, на уровне наглядно-образного мышления ребенок зависим от восприятия, подчинен ему, не может абстрагироваться от несущественных, но ярких свойств, которые бросаются в глаза. При появлении словесно-логического мышления ребенок может усваивать скрытые связи, представить ситуацию и мысленно действовать в ней.

Л.С.Выготский, рассматривая этапы формирования мышления, отмечал, что сначала оно развивается как синкретическое (нерасчлененность детского мышления), затем – появление мышления в комплексах, а уже потом – мышление в понятиях. Но понятия еще только начинают складываться. Имеющиеся у детей представления сами по себе не превращаются в понятия, для этого требуется специальное обучение, в ходе которого детям сообщается система знаний. Но в полной мере освоения понятий происходит в школьном возрасте.

Л.С.Выготский глубоко изучил проблему житейских и научных понятий. Он писал, до того, как ребенок в процессе обучения в школе будет усваивать научные понятия, относящиеся к разным областям действительности, он уже имеет определенные знания о ней. Эти знания им почерпнуты из повседневной практики и общения со взрослыми. Они представляют систему самим ребенком созданных обобщений. Изучение этих обобщений и дает возможность понять качественное своеобразие детского сознания. Психологические исследования житейских понятий показывают, что лежащие в их основе обобщения, во-первых, носят неосознанный характер; во-вторых, несмотря на это, позволяют ребенку достаточно хорошо ориентироваться в окружающем мире и действовать в нем. По мнению Л.С.Выготского, дети, не осознавая подлинных критериев мертвого и живого, тем не менее безошибочно знают, что надо отнести в одну, а что в другую категорию. По каким-то признакам они правильно их распознают, хотя совокупность признаков, по которым они это делают, ими сознательно не выделяется. Это своеобразие продемонстрировано в исследованиях Л.И.Божович. Детям показывают предмет и спрашивают: «Поплывет или будет тонуть?» (Палка, гвоздик, мячик, консервная банка, пробка и др.). Правильность своего ответа ребенок тут же проверял на практике. Все дети правильно отвечали на вопросы. Но объяснить, почему так происходит, не могли. У взрослых тоже есть такие понятия, которыми они интуитивно пользуются, но объяснение дать не могут.

Кроме обобщения, дети учатся сравнивать, анализировать, устанавливать причинно-следственные связи. Это становится возможным благодаря специально организованному обучению. Большое значение имеют опыты, т.к. есть опора на наглядность.

Исследования, проведенные Л.А.Венгером, позволили высказать идею о существовании специфического вида мышления – модельное мышление (моделирование), которое является промежуточным между образным и логическим. Он разработал систему обучения, позволяющую сформировать логические операции, обобщения, классификацию.

Развитие мышления, наряду с памятью, является центральным для всей структуры сознания в дошкольном возрасте. Происходит интеллектуализация всех остальных психических процессов, ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности.

В тесной связи с мышлением происходит развитие речи. Чтобы слово стало средством мышления, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, которые обозначены словом.

Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее понимание и использование; она становится основой перестройки всех психических процессов и орудием мышления. В дошкольном возрасте растет словарный запас, так, к 6 годам ребенок понимает от 3000 до 7000 слов, в некоторых исследованиях указано, что до 14000 слов, активно использует около 2000 – 3000 слов.

Наблюдается словотворчество, к пяти годам оно начинает угасать, т.к. ребенок уже хорошо осваивает грамматические формы.

Развивается звуковая сторона речи, она связана с овладением правильным произношением звуков и развитие фонематического слуха, т.е. способности воспринимать на слух звуки речи. Младший дошкольник начинает осознавать несовершенство своего произношения. К концу дошкольного возраста правильно произносит все звуки.

В дошкольном возрасте развивается синтаксическая сторона речи. У младшего дошкольника преобладают простые предложения. В среднем дошкольном возрасте структура простых предложений усложняется, появляются предложения с однородными членами. В сложносочиненных предложениях начинают встречаться вводные слова, появляется союз «не», который в речи детей младшего дошкольного возраста не употребляется. У старших дошкольников увеличивается объем простых и сложных предложений. Возрастает количество обобщающих слов и наблюдается рост придаточных предложений, что свидетельствует о развитии у детей отвлеченного мышления. Ребенок овладевает морфологической системой родного языка: осваивает сложные предложения, союзы.

Для детей дошкольного возраста присуща эгоцентрическая речь. Она помогает ребенку планировать свои действия, рассуждать о способах выполнения задачи.

В дошкольном возрасте развиваются разные функции речи.

Коммуникативная речь проходит путь от ситуативной речи, которая понятна только в определенной ситуации и полна междометий, словесных шаблонов, к контекстной речи. Контекстная речь – когда рассказывается содержание какого-то события, рассказа, сказки. Овладение контекстной речью возможно в процессе обучения. В речи присутствуют диалоги, монологи. Начинает появляться объяснительная речь в совместной деятельности, когда нужно передать содержание, правила игры и пр. Но у дошкольников она еще только развивается, поэтому они толком ничего не могут объяснить, а объяснения взрослых с трудом дослушивают до конца. Развивается регулятивная функция речи, которая способствует регуляции и планированию деятельности.

В дошкольном возрасте начинается овладение грамотой.

Интенсивно развивается воображение. Л.С.Выготский писал, что воображение – это и есть то новообразование, которое отсутствует у ребенка раннего возраста. Мощный шаг в развитии воображения совершается благодаря усвоению речи. Задержка в развитии речи приводит к задержке в развитии воображения, так, у глухих детей воображение имеет рудиментарные формы. Л.С.Выготский объясняет причины этого явления: речь освобождает ребенка от непосредственного впечатления о предмете, дает возможность представить предмет, который он не видел, мыслить о нем. С помощью речи ребенок может выйти за пределы непосредственного впечатления. Кроме этого, с помощью слова ребенок может выражать и то, что не совпадает с реальным предметом. В раннем возрасте ребенок этого делать не мог. Если ему говорят: «Скажи: Таня идет», когда Таня сидела. Ребенок раннего возраста этого сделать не может. Опираясь на этот факт, Выготский Л.С. делает вывод, что в раннем возрасте ребенок не может придумывать, лгать, и, следовательно, воображать. А в дошкольном возрасте это становится возможным, он может свободно обращаться в сфере впечатлений, обозначаемых словами. Во всех видах детского творчества: рисование, лепка, сочинение сказок, конструктивная деятельность фантазия является направленной на определенную цель.

С деятельностью воображения, по мнению Л.С.Выготского, тесно связано движение чувств. Он приводит пример: если я, входя в комнату, принимаю повешенное платье за разбойника, то я знаю, что мое напуганное воображение ложно, но чувство страха у меня является реальным переживанием, а не фантазией по отношению к реальному ощущению страха. То есть воображение является деятельностью, чрезвычайно богатой эмоциональными моментами.

Л.С.Выготский также отмечал, что воображение является реальным объединением имеющихся впечатлений, т.е. воображение связано с мышлением. Воображение питается реальным опытом ребенка, чем богаче опыт, тем более яркими являются продукты его воображения.

В творческой игре в большей степени происходит развитие воображения. Л.С.Выготский объясняет это тем, что в игре любой кусок дерева может быть чем угодно. Отрыв мысли от вещи – это очень сложная задача. Становится возможным использование в игре предметов – заместителей, воображаемых предметов. Затем принятие роли. Придумывается сюжет, оформляется предметно – игровая среда.

Дошкольный возраст называют возрастом аффективности. Эмоции имеют бурный, но нестойкий характер, что проявляется в ярких, хотя и кратковременных аффектах, в быстром переходе от одного эмоционального состояния к другому. Детям свойственна эмоциональная заражаемость, они подвержены влиянию эмоций, переживаемых другими детьми и взрослыми (Денисова З.В.).

Углубление знаний об окружающем мире ведет к расширению круга предметов и явлений, к которым ребенок испытывает устойчивое отношение. Развитию эмоциональной сферы способствует речь, благодаря которой ребенок осознает свои чувства и переживания, объясняет их.

В дошкольном возрасте формируются высшие чувства: моральные, эстетические, познавательные. Для дошкольников характерна слитность высших чувств: хороший – это и красивый, и добрый, и умный, и интересный. Один и тот же объект вызывает переживание, в котором слиты эстетические, этические, познавательные чувства. Постепенно синкретическое (слитное) чувство дифференцируется. Появляются познавательные или интеллектуальные эмоции (любознательность, удивление и т.п.), этические (чувство гордости, стыда, сочувствия, отзывчивости, т.п.), эстетические (эмоциональное отношение к прекрасному и безобразному). К концу дошкольного возраста высшие чувства все чаще становятся мотивами поведения ребенка. Посредством чувств происходит регуляция поступков, действий, желаний в соответствии с установленными требованиями общества.

Особую группу эмоциональных переживаний, связанных с деятельностью, называют праксическими чувствами. Это чувства, вызванные успехом, неуспехом, трудностями в осуществлении и завершении деятельности. А.Д.Кошелева доказала, что успех в деятельности вызывает у ребенка яркие положительные переживания, а неуспех – резкое проявление неудовлетворенности. У некоторых детей под влиянием неудач может возникнуть устойчивое отрицательное отношение к деятельности с элементами агрессивных реакций. Ребенок не только переживает определенное эмоциональное состояние, но и начинает понимать переживаемые эмоции, причем он лучше распознает отрицательные эмоции.

В дошкольном возрасте усложняется содержание эмоциональной сферы. Ребенок усваивает «язык» чувств, он учится с помощью взглядов, мимики, интонации и т.п. выражать свои переживания. Он может словами объяснить свое переживание («Я обиделся», «Мне приятно»). Ребенок овладевает умением сдерживать выражение своих чувств, он начинает понимать, как надо себя вести в той или иной ситуации.