Особенности различных форм общения

Развитие памяти. Проблема формирования произвольной памяти. Развитие внимания, его особенности. Диагностика психических процессов [10, с. 110-140 ].

Развитие личности в дошкольном возрасте. Особенности самооценки [3].

Развитие эмоций, особенности формирования нравственных, эстетических чувств, познавательных интересов. Развитие воли и произвольности поведения. Условия усвоения ребенком нравственных норм. Диагностика эмоционально-волевой сферы [10,с. 267-298, 431-450].

Кризис семи лет: симптомы, отличительные черты, особенности протекания. Что общего в кризисах одного года, трех и семи лет? [6].

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Возрастные рамки младшего школьного возраста нельзя считать окончательными и неизменными, границы изменяются в зависимости от поступления детей в школу с 6 или 7 лет. Возрастной диапазон младшего школьного возраста – от 6–7 лет до 10–11 лет. Исторически этот период выделился недавно, он отсутствовал у детей, которые не обучались в школе, не было его и у детей, для которых начальная школа являлась первой и последней ступенью образования.

В этом возрасте важно, чтобы ребенок был хорошо физически развит, т.к. в школе предполагаются большие интеллектуальные и физические нагрузки.

У ребенка формируются все изгибы позвоночника – шейный, грудной, поясничный. Окостенение еще не заканчивается, поэтому дети гибкие, у них хорошо развиты крупные мышцы, увеличивается мышечная сила, в связи с этим они склонны к размашистым движениям. Сердечная мышца хорошо снабжается кровью. Много крови получает головной мозг, т.к. сонная артерия большого размера. Это позволяет детям выдерживать умственные нагрузки, у них довольно высокая работоспособность. Увеличиваются лобные доли головного мозга. Изменяется соотношение возбуждения и торможения, хотя склонность к преобладанию возбуждения над торможением еще сохраняется, поэтому дети непоседливы, подвижны. Постепенное возрастание торможения приводит к появлению самоконтроля, сдержанности.

Все эти анатомо-физиологические изменения: укрепление скелетно-мышечной и сердечно-сосудистой систем, равновесие возбуждения и торможения приводят к тому, что ребенок младшего школьного возраста существенно отличается от дошкольника.

Социальная ситуация развития

Поступление в школу изменяет всю жизнь ребенка. Теперь он подчинен системе строгих, обязательных школьных правил. Ребенок стал занимать новое, по сравнению с дошкольником, место в обществе. Ребенок переходит от свободного существования без постоянных обязанностей к обязательной общественно значимой деятельности – обучению. Теперь он имеет обязанности: ежедневно посещать школу, учить уроки. Эти обязанности на ребенка накладывает общество, а он несет за их выполнение ответственность перед учителем, родителями.

Отношения ребенка со взрослыми всегда определяли социальную ситуацию развития, в младшем школьном возрасте они также значимы, но появляется специфика. Это не просто отношения «ребенок – взрослый». Экспериментальные исследования Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, И.С.Славиной показали, что система «ребенок–взрослый» дифференцируется на две составляющие: «ребенок – учитель», и «ребенок –родители». Появляются еще отношения «ребенок – сверстники».

Но определяющими являются отношения «ребенок – учитель».Учитель воплощает требования общества, поэтому, как замечал Д.Б. Эльконин, эти отношения можно рассматривать шире, как отношения «ребенок – общество».

Как ребенок относится к учителю? Он ему доверяет, проявляет послушание, воспринимает как авторитетное лицо, оценка учителя значима для ребенка. Всё это, с одной стороны, является благоприятной предпосылкой для успешности обучения, а, с другой стороны, накладывает отпечаток на все отношения ребенка с другими людьми – родителями, сверстниками. Оценивая качество учебной работы ребенка, его поведение в школе, учитель оказывает влияние насколько благоприятными или неблагоприятными будут складываться жизненные условия у ребенка с окружающими (родителями, сверстниками). Хорошее поведение и положительные отметки дают основание для уважительного отношения к ребенку, как родителей, так и сверстников. Известно, что в младших классах дети оценивают сверстников по тому, как они учатся: отличники – всегда хорошие, а слабо успевающие дети – плохие. Да и взрослые обычно у первоклассников, прежде всего, спрашивают: «Как ты учишься?»

Вместе с новыми обязанностями у ребенка появляются права: он имеет право на рабочее место, его нельзя отвлекать во время приготовления уроков, имеет право на уважение за хорошую учебу. Новая социальная ситуация развития требует и новой ведущей деятельности, ею становится учебная деятельность.

Социальная ситуация развития объясняет, почему в младшем школьном возрасте на первый план психического развития ребенка выдвигается процесс формирования произвольного характера его поведения и деятельности. Этот процесс длительный и сложный, осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста.

Особенности психического развития

Развитие психики младшего школьника осуществляется на основе ведущей деятельности – учения. Организованное обучение становится возможным только лишь при условии развития у детей произвольности поведения. Произвольность проявляется в умении сознательно ставить цель, находить средства для ее достижения, преодолевая при этом препятствия и трудности. Произвольность – это одно из новообразований младшего школьного возраста, произвольность складывается в ходе развития психических процессов.

Божович Л.И. писала, что переход в школу – это переход к систематическому обучению, накоплению знаний. Усвоение основ наук расширяет кругозор детей, развивает мышление, изменяет характер всех психических процессов – восприятия, памяти, внимания, делая их более сознательными, управляемыми, и главное – формирует у ребенка основы мировоззрения.

Младший школьный возраст – это стабильный возраст, в ходе которого происходит интенсивное интеллектуальное развитие детей. Интеллект опосредует развитие всех психических функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Но, как писал Л.С.Выготский, что касается самого интеллекта, то он не знает самого себя, т.е. нет осознания и произвольности.

Восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию свойств, у детей отсутствует систематический анализ воспринимаемых свойств и качеств предметов. У детей первого и второго классов восприятие отличается слабой дифференцированностью, они путают похожие, но не тождественные предметы, свойства (6 и 9, Э и З), могут пропускать буквы в словах, слова в предложениях, заменять одни буквы другими. Но к третьему классу восприятие становится дифференцированным, оно превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным.

Восприятие пространства и времени еще связано с определенными трудностями: дети преувеличивают длительность минуты, поэтому не всегда ориентируются во времени при выполнении заданий.

В целом, в развитии восприятия нарастает произвольность. Это становится возможным благодаря наблюдению, в результате которого расширяются возможности ребенка в процессе анализа воспринимаемых предметов. Учитель учит детей обследовать предметы, фиксировать результаты, записывать выявленные свойства. Постепенно у ребенка развивается целенаправленное и произвольное наблюдение, подчиняющееся определенной задаче, а также важное качество наблюдательность.

Младший школьник еще не может управлять своим вниманием. Ориентировочный рефлекс «Что такое?», являющийся физиологической основой непроизвольного внимания, ярко проявляется и младшем школьном возрасте. Дети обращают внимание на необычное, новое, отвлекаясь при этом от учебной задачи. Даже при сосредоточенности внимания дети легко отвлекаются от главного и существенного на какие-то яркие, броские признаки или внешние раздражители. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто привлекательных предметах.

Внимание тесно связано с мышлением, поэтому детям трудно сосредоточиться на материале, который им не понятен, не осмыслен. Связь внимания с мышлением свидетельствует об интеллектуализации психических процессов. Условия обучения в школе требуют сосредоточенности внимания, т.е. надо обращать внимание на то, что, может быть, в данный момент не интересно. В начальных классах бурно развивается произвольное внимание. Его развитие является общим интеллектуальным развитием ребенка (умением ставить учебную задачу, работать целенаправленно, достигая результатов в учебной деятельности).

В развитии произвольного внимания большое значение имеет формирование учебной деятельности. В начале умение принимать учебную задачу, поставленную учителем, а потом самостоятельно ставить учебную задачу и удерживать внимание при ее выполнении, осуществлять контроль, это общее направление развития внимания. Важным приобретением младшего школьного возраста является произвольное внимание.

Но произвольное внимание в младшем школьном возрасте имеет специфику: оно неустойчиво, т.к. слабо развита саморегуляция. Неустойчивость внимания обнаруживается в слабом умении распределять, его, в легкой отвлекаемости, в затруднении переключения внимания с одного объекта на другой. Дети затрудняются распределять внимание между различными видами работ, например, слушать одноклассника, который читает книгу, и самому читать. При этом ребенок часто сбивается с темпа чтения, отстает или забегает вперед. Отсутствие распределения внимания при чтении по слогам приводит к тому, что ребенок не понимает смысла читаемого, т.к. все внимание направлено на процесс чтения. Внимание характеризуется неустойчивостью, легкой отвлекаемостью. Причины отвлечений могут быть разные, это и новизна обстановки, проявление ориентировочного рефлекса и др. Объем внимания увеличивается, в среднем ребенок может удерживать внимание 15–20 минут, поэтому учителя используют различные методические приемы для удержания внимания (наглядность, смена заданий и др.). Обнаружена такая особенность, что в первом и втором классах дети легче удерживают внимание при выполнении внешних действий (рисунок, лепка), чем при выполнении умственных действий, поэтому на уроке чередуют выполнение этих действий. Установлено также, что дети больше отвлекаются при выполнении монотонной работы, чем при решении сложных задач. Н.Ф.Добрынин доказал, что внимание более сосредоточено, когда дети полностью заняты работой, требующей максимальной умственной и двигательной активности, когда она интересна и эмоционально захватывает ребенка.

К концу младшего школьного возраста увеличивается объем внимания, его концентрация, устойчивость, переключение, распределение, т.е. все свойства внимания совершенствуются, развиваются, становятся почти как у взрослых. В развитии внимания большую роль играет учебная деятельность.

П.Я.Гальперин установил, что психологической сущностью внимания является контроль в форме умственного, сокращенного, автоматизированного действия, которое формируется в учебной деятельности. Формирование внимания по теории П.Я.Гальперина – это развитие самоконтроля в процессе поэтапного формирования умственных действий.

В младшем школьном возрасте развивается память. В начале школьной жизни преобладает непроизвольная память, детям легче запомнить яркое, необычное, интересное. Но школьная жизнь требует с первых дней произвольного запоминания. В связи с изменениями условий жизни у ребенка начинается интенсивно развиваться произвольная память.

Л.И.Божович обратила внимание на следующую особенность памяти младшего школьника. Родители иногда замечают, что, когда ребенок был дошкольником, у него вроде бы память была лучше, он мог запомнить длинные стихи, а с поступлением в школу она стала хуже, ему труднее выучить даже короткое правило. Эту особенность Л.И. Божович объясняет тем, что в дошкольном возрасте дети запоминают непосредственно то, что нравилось, а в школе они должны заучивать то, что задано. В дошкольном возрасте преобладает непроизвольное запоминание, в школьном – произвольное, а оно пока еще недостаточно сформировано.

Божович Л.И. писала, что в младшем школьном возрасте преимущественное значение имеет образная память. Так, при заучивании они лучше запоминают факты, события, описание внешнего вида. Если урок проходит без наглядности (только в словесной форме), он хуже запоминается. Исследования П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.А.Смирнова показали, что дети без усилий запоминают материал, с которым они непосредственно действуют.

Постепенно ребенок начинает осознавать мнемическую задачу, т.е. он начинает понимать, что нужно выучить (стихотворение, правило), а что – пересказать своими словами. А потом самостоятельно ставит мнемические задачи. Продуктивность памяти зависит от понимания характера мнемических задач, а также от овладения приемами запоминания. Дети понимают, что для запоминания надо повторять и воспроизводить материал, потом осуществляют смысловую группировку материала, т.е. проходят путь от самых простых (многократное повторение) к более сложным (смысловая группировка) способам запоминания. Они осваивают приемы запоминания.

Но самостоятельно перейти к осмысленному запоминанию детям трудно, в этом им требуется помощь учителя. Как известно, осмысленное запоминание предполагает расчленение учебного материала на смысловые единицы, т.е. составление плана. Затем от детей уже требуется не только выделение смысловой единицы, но и смысловая группировка материала, т.е. объединение и смысловое соподчинение основных компонентов, умение делать выводы. Результаты группировки материала учатся фиксировать в виде письменного плана, который выступает материальным носителем. Опираясь сначала на письменный план, а затем на представление о нем, школьники правильно воспроизводят содержание разных текстов. Специальная работа требуется и для формирования приемов воспроизведения: вслух или мысленно.

В младшем школьном возрасте память, как и внимание, интеллектуализируется, т.е. происходит качественное преобразование процессов памяти. Сформированные приемы обработки материала младшие школьники начинают применять для развернутого анализа, т.е. для проникновения в существенные связи и отношения. В этом случае прямая задача – запомнить уже отступает на второй план.

Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В первом классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, т.к. у детей не сформированы способы осмысленной обработки материала и приемы самоконтроля. Кроме этого, мыслительная деятельность для детей не является привычной, поэтому каждый элемент задания тщательно обдумывается и, естественно, что лучше запоминается то, что стало предметом мыслительной работы. По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля начинает преобладать произвольная память, но при этом возможности непроизвольной памяти также высоки, это надо учитывать.

В младшем школьном возрасте произвольная и непроизвольная память претерпевает существенные изменения, увеличивается роль осмысленного запоминания и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать проявления ее основных процессов (запоминание, воспроизведение, припоминание). К концу младшего школьного возраста память становится более продуктивной.

В младшем школьном возрасте происходит развитие воображения, чему способствует развитие интеллекта и учебная деятельность. Учебная деятельность побуждает ребенка проявлять репродуктивное (воссоздающее) воображение, например, он должен воссоздать образ отсутствующего предмета, о котором идет речь на уроке или когда читает книги. В первом классе образы воображения у детей еще бедны, приблизительно из-за недостатка знаний об окружающем. К третьему классу образы становятся более полными, конкретными. Это происходит за счет того, что на уроках у детей формируются умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, о которых прямо не говорится, но подразумевается, а также умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний. В ходе воссоздающего воображения дети начинают перерабатывать образы действительности, например, изменять сюжетную линию рассказа, придумывая что-то. Часто такие комбинации возникают случайно, не преднамеренно. Они начинают фантазировать, но ясно понимают условность своих выдумок.

Начинает развиваться творческое (продуктивное) воображение, которое характеризуется значительной переработкой образного материала и созданием новых образов. Этому во многом способствуют уроки рисования, труда, на которых создается замысел, происходит поиск средств реализации его. За счет развития воображения детские работы становятся более содержательными.

Существенные изменения происходят в развитии мышления. В начале младшего школьного возраста анализ учебного материала осуществляется с опорой на наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Дети судят о предметах и явлениях, в основном, по внешним признакам, поверхностно. Обобщения и понятия зависят от внешних характеристик предметов и опираются на свойства, которые лежат на поверхности. Поэтому в начальной школе большое значение имеет наглядность.

Л.И.Божович указывала, что ребенок младшего школьного возраста, в основном, мыслит наглядными представлениями, на которые опирается в ходе рассуждения. Ребенок еще не любит абстрактных рассуждений и не умеет рассуждать в теоретическом плане. Их рассуждения строятся на основе конкретных суждений, а умозаключения относятся к конкретному факту или событию. Однако, усвоение основ наук требует от ребенка теоретического рассуждения, проверки своих суждений и доказательств, оно требует проникновения в сущность. Начинает развиваться логическое мышление. Но оно еще требует опоры на наглядные представления, без опоры на наглядность ребенок не справляется с задачей.

Л.С.Выготский отмечал, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития понятийного мышления. Исходя из теоретических положений, он считал, что обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка. Становясь доминирующей функцией, мышление начинает определять работу всех других функций сознания. Л.И.Божович писала, что в результате обслуживающие мышление функции интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными. Мышление оказывает существенное влияние на развитие познавательных процессов. Но и само мышление совершенствуется. До обучения в школе оно опиралось на непосредственный жизненный опыт, оперировало конкретными образами, представлениями, житейскими понятиями. В период школьного обучения мышление преобразуется в теоретическое, оперирующее научными понятиями.

В ходе усвоения знаний у ребенка формируются научные понятия, что требует от него анализа причин явлений, понимания закономерностей, которые их связывают, осознания тех способов мышления, которые приводят к правильным выводам. При этом школьник начинает сначала осознавать систему предложенных ему рассуждений, а потом и собственный процесс мышления. Развитие теоретического мышления, опирающегося на научные понятия, служит источником для многих изменений в психике школьника. Ребенок становится способным рассуждать в теоретическом плане, т.е. переходить от понятия к понятию. Выработка понятий требует от ребенка активности, направленной на решение поставленной задачи.

Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных операций. Анализ ребенку осуществить значительно легче, чем синтез. При сравнении легче запоминается сходство в знакомых предметах, а различие – в новых. Дети могут абстрагироваться, обобщать.

Интенсивно развивается речь. Особенностью является овладение письменной речью. Поскольку письменная речь лишена жеста, интонации, она должна быть развернутой, то она более трудна для ребенка и значительно беднее устной. В младшем школьном возрасте дети овладевают чтением, а также происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической. Овладевая чтением и письмом, дети понимают, что речь состоит из слов, звуков. Необходимость звукового анализа заставляет ребенка выделять слова из предложений, звуки из слова. Это приводит к осознанию звукового состава языка и развитию фонематического слуха. Происходит развитие грамматической стороны языка, дети начинают изучать грамматику, хотя и до поступления в школу они связывали слова в предложении, склоняли, спрягали, но это все делали интуитивно, а в школе это становится предметом специального изучения. Развитию грамматического строя языка способствует письменная речь.

Происходит развитие лексической (смысловой) стороны речи. Расширяется словарный запас, дети свободно оперируют словами, употребляют их в различных ситуациях, в новых значениях. На первый план выступает коммуникативная функция речи. Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования. Высказывания ребенка еще непосредственны.

В младшем школьном возрасте происходит развитие эмоционально-волевой сферы это обусловлено также поступлением в школу.

Божович Л.И. отмечала, что эмоции связаны с социальной жизнью ребенка, с его социальной направленностью. Личностные эмоции, которые имели место в дошкольном возрасте, изменяют свой характер и содержание. Основная особенность связана с вхождением ребенка в жизнь школьного коллектива: их радует, если товарищи признают авторитет, оказывают доверие, ценят как организатора и т.п. Учебная деятельность связана с системой строгих требований, с сознательной дисциплиной, это влияет на эмоциональное состояние ребенка. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Дети начинают управлять свои настроением, иногда даже его маскируют (это возможно из-за произвольности психических процессов) Для младших школьников характерно устойчивое радостное и бодрое настроение. Но встречаются дети, у которых преобладают отрицательные аффективные состояния. Главная причина таких состояний в расхождении между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Чтобы предупредить появление отрицательных аффективных состояний, нужен индивидуальный подход.

Интенсивно развиваются моральные чувства ребенка. В основе формирования моральных чувств лежит опыт общественного поведения. Чтобы жить в коллективе, надо овладеть опытом общественного поведения. Божович Л.И. отмечала, недостаточно, чтобы ребенок знал, как поступить в той или иной ситуации, важно, чтобы он непосредственно чувствовал, что надо поступить именно так. Чтобы испытывал чувство неловкости, если поступил неправильно, и, наоборот, чувство удовлетворения, если поступил правильно.

Выполнение правил общественного поведения приводит к организованности жизни коллектива. Это условие ставит ребенка перед необходимостью усвоения норм и правил общественного поведения и общественной морали. Правила и нормы, которые выдвигает перед ребенком коллектив, становятся необходимым элементом его жизни. В коллективе, руководимым учителем, ребенок получает опыт морального поведения. Даже, если он не может объяснить свой поступок, но чувствует, что ему стыдно, это уже свидетельствует о формировании моральных чувств и моральных убеждений, позволяющих ориентироваться и поступать правильно в жизненных ситуациях.

Формирование моральных чувств и морального сознания проходит только в практике общественного поведения, т.е. в активной деятельности. Практику общественного поведения в младшем школьном возрасте создает школьный коллектив. В младшем школьном возрасте впервые возникает чувство долга, ответственности, товарищеской солидарности, но они еще не осознанны.

Кроме нравственных чувств, развиваются интеллектуальные – любознательность, удивление, сомнение, удовольствие от правильно решенной задачи, разочарование и пр.

Происходит развитие эстетических чувств – наслаждение, переживание при восприятии прекрасного.

В первом классе нередко встречаются дети, которые не могут высидеть урок, они встают и начинают заниматься своими делами, или говорят: «Мне надоело учиться, я пойду домой». Это свидетельствует об отсутствии произвольности в поведении. Взрослые порой ошибочно полагают, если ребенок стал школьником, то он обязан справляться со своими обязанностями, но не воспитав у детей умения самостоятельно регулировать свое поведение и свои психические процессы, нельзя от них этого требовать. Дети оказываются в безвыходном и потому мучительном для них положении. Они переживают свой неуспех, недовольство окружающих, испытывают чувство вины, это все приводи к отрицательному отношению к учебе.

У детей, которые с интересом относятся к учебе, справляются со своими обязанностями, по мнению Л.И.Божович, сформировалась правильная «внутренняя позиция». А дети, о которых говорилось ранее, будучи школьниками, имеют «внутреннюю позицию» дошкольника. Именно наличие «внутренней позиции» помогает младшим школьникам легко преодолевать трудности, связанные с обучением в школе, подавлять возникающие в процессе обучения импульсивные порывы, во имя желания быть на уровне тех требований, которые к нему предъявляются. Такая внутренняя позиция приводит к тому, что ребенок по собственной инициативе выполняет свои обязанности, как когда он был дошкольником, выполнял правила в игре. Если произвольность не сформировать в младшем школьном возрасте, то в последствии дети будут испытывать большие трудности в школе, т.к. учебная деятельность будет предъявлять все больше и большие требования к произвольности.

Поэтому на протяжении первых лет обучения в школе надо научить ребенка сознательно управлять своим поведением и сформировать у него требуемые для этого качества личности, т.е. развивать волю.

Для этого надо воспитывать у детей с первых дней положительное отношение к своему новому положению школьника и добиваться сохранения у него этого отношения на протяжении всего младшего школьного возраста. Для поддержания позиции школьника надо дать понять, что к его обязанностям взрослые относятся серьезно. Ребенок может претендовать на рабочее место, на время, тишину во время приготовления домашнего задания. Он может требовать к себе уважения, если заслужил его своими школьными успехами. Все это усиливает для ребенка привлекательные положения школьника.

Воспитывать такие качества личности, которые составляют необходимое условие осуществления произвольного поведения (прилежание, ответственность и др.). Для воспитания произвольности учебной деятельности является формирование у школьников интереса к получаемым знаниям, т.е. познавательного интереса. Школьнику, который успешно справляется с учебной работой, начинает нравиться сам учебный процесс и интеллектуальные усилия, которые он при этом делает, чтобы достичь результатов. Для воспитания определенных качеств личности большое значение имеют привычки. Человека тянет делать то, что он привык делать в определенное время и в определенных обстоятельствах. Качество личности – это и есть результат устойчиво закрепившейся привычки. Поэтому для воспитания произвольности больше значение имеет режим. Привычка все делать в определенное время поможет ему отвлечься от интересных дел и сесть за уроки. Постепенно происходит развитие всех основных волевых качеств личности: настойчивости и упорства, выдержки и самообладания и др.