ФРГ: ПРОФЕССИЯ УЧИТЕЛЯ СЕГОДНЯ

Л. И. Писарева

Источник: Журнал «Педагогика» 2008/10 с. 90

Над статьёй работала Крамаренко Марина

Проводившиеся в Германии на рубеже XX—XXI вв. социологические опросы показали, что в шкале всех имеющихся профессий наиболее привлекательными и востребованными для подростков на пороге их выхода из средней школы оказались специальности, для получения которых требуется высшее образование, чаще всего гуманитарной направленности. Право свободного выбора (на основании Основного закона ФРГ "все немцы имеют право свободно избирать профессию, место работы и учебы") привело к тому, что количество студентов-первокурсников за последние годы заметно возросло.

ФРГ — страна с наиболее продолжительным сроком обучения в высшей школе, он составляет на практике от 9 до 14 семестров. Молодые специалисты приступают к профессиональной деятельности в среднем на три года позже своих коллег из других стран Запада, т.е. к 27,5 годам: в Великобритании выпускной экзамен сдается в 23 года, в США — в 24, во Франции в 26 [1, S. 17].

Основные причины настоящего бума, возникшего вокруг высшего образования в ФРГ, связаны с общими для европейских стран тенденциями:

- ростом значимости и престижа качественного образования как инвестиции в будущее;

- ростом благосостояния, материальной обеспеченности большинства населения;

- осознанием роли образования, предоставляющего более широкие возможности для восхождения по служебной лестнице (карьеры) и расширения профессиональных контактов, включая международные связи;

- изменениями целей и задач, вызванных потребностью в подготовке не только элиты для занятия ключевых позиций во всех социальных сферах, но, в более широких масштабах, работников умственного труда для сфер экономики, культуры, управления;

- расширением приема в вузы абитуриентов, успешно закончивших полные средние школы и желающих продолжить образование;

- созданием льготных условий для выходцев из малообеспеченных семей путем оказания финансовой поддержки из государственных и частных фондов содействия образованию;

- расширением каналов (разнотипных учебных заведений) высшего образования с различными вариантами условий поступления и обучения для разных контингентов абитуриентов (например, претендентов на наиболее востребованные экономикой страны специальности или лиц, уже имеющих солидный производственный стаж работы в промышленности и др.).

Общим условием для поступления в государственные вузы ФРГ является наличие свидетельства об окончании полного среднего образования, дающего право на зачисление без экзаменов. Критерием отбора будущих студентов служит средний балл оценки в аттестате зрелости, полученном по окончании 12- или 13-летней гимназии (или равноценного ей учебного заведения полного среднего образования). В случае большого наплыва абитуриентов существует порядок очередности в зависимости от срока подачи заявления. Для не которых специальностей (медицина, ветеринария, стоматология) в вузах дополнительно устраивается тестирование или собеседование.

Ни большие сроки обучения, ни более суровые испытания на пути к получению аттестата зрелости и вузовского диплома не стали непреодолимым препятствием для заветной цели учиться в вузе, хотя положение на рынке труда было нестабильно и неоднократно менялось в течение последних 20 лет.

В ряду основных причин, влиявших на смену спроса и предложения на какую-либо группу специальностей, были: интерес к определенному виду деятельности в той или иной области, показатели устойчивой востребованности на них, отсутствие безработицы среди лиц данной профессии, высокий престиж и оплата труда и, наконец, время от времени меняющаяся мода на определенные профессии у молодежи, безусловно, социально-экономически и психологически мотивированная.

Регулярно проводимые среди молодежи, прежде всего выпускников разных типов школ, исследования по выявлению приоритетных профессий при выборе ими будущего рода занятий показали, что в разные годы предпочтения отдавались то специальностям из области естественных и инженерно-технических наук, то гуманитарным дисциплинам.

В последние два десятилетия общей тенденцией стал повышенный интерес к гуманитарным наукам, причем это касается не только Германии: от 25 до 35% учащихся западных университетов отдают предпочтение гуманитарным дисциплинам. Число студентов, осваивающих естественнонаучные и инженерные области, в ФРГ резко сократилось в конце XX в., что давало повод для серьезного беспокойства управленческих структур, так как при распределении специалистов по роду занятий обнаруживалось перепроизводство одних и острая нехватка других [2, с. 17].

Определенное влияние на мотивацию в выборе специальности оказывает профориентационная служба, дающая информацию о профессиях, о требованиях к ним, об индивидуальных возможностях и потенциале того или иного индивида; о прогнозах и перспективах различных специальностей на рынке труда; о сроках и условиях обучения в различных учебных заведениях, а также о финансовой стороне вопроса. Однако не менее велика роль воздействия друзей, средств массовой информации и особенно родителей, заметно корректирующих выбор выпускником средней школы своего жизненного пути.

Что же представляет собой немецкая учащаяся молодежь, избравшая профессию учителя? Каковые ее жизненные ценности, мотивации и планы на будущее при выборе данного рода занятий?

Следует отметить, что отношение к профессии педагога в ФРГ заметно менялось, и не в последнюю очередь в связи с показателями дефицита специалистов, а затем — с данными о росте числа безработных в педагогической среде. Такие колебания в определенные годы были обусловлены не столько субъективными или даже экономическими, сколько идеологическими, политическими, социальными и психолого-педагогическими факторами.

На долю немецкого учительства выпало пережить "катастрофу немецкого образования", по образному определению Г.Пихта (1960-е гг.), последствия действия закона о "Запрете на профессию" и политики "Красного карандаша", т.е. политической цензуры (1970-е гг.), радикальную реформу образования (1970— 1980-е гг.), трудности интеграционного процесса по созданию единого образовательного пространства и объединения Германии (1990-е гг.).

Не менее сложным был путь формирования нового отношения учителя к своей профессиональной деятельности, отказ от традиционно авторитарного стиля поведения в классе как в роли преподавателя- предметника, так и воспитателя. Такая переориентация шла параллельно с процессом демократизации общества, возлагавшего на педагога более гуманистически направленную морально-нравственную миссию. Потребовались десятилетия для разработки и внедрения в школьную практику соответствующих методов и форм работы с детьми, установления отношений партнерства, а затем сотрудничества с ними. Новый характер общения предоставил возможности организовывать жизнь в школе по законам ученического самоуправления. Конечно, этот переход был постепенным и сопровождался трудностями адаптации к новым правилам игры, но он определил тенденцию и последовательно закреплялся в землях ФРГ в законодательном порядке.

Профессионально-педагогическое образование в Германии в различные исторические периоды ее новейшей истории строилось на основе различных теоретических концепций. В последние десятилетия преобладающее влияние на подготовку учителей оказали гуманистические концепции, получившие со времени своего зарождения (20-е гг. XX столетия) дальнейшее творческое развитие.

Так называемая гуманистическая педагогика направляет свои усилия на обоснование идеальной модели учителя, любящего и понимающего детей, способного обеспечить им развитие в соответствии с заложенными в них природными качествами и способностями [3]. Учитель-гуманист воспринимается детьми как старший друг, наставник-помощник. Такие мировоззренческие идеи способствовали более открытым и демократичным взаимодействиям между учителем и учащимися, а также положили начало развитию и реализации провозглашаемой в реформе концепции "новой культуры учения и обучения".

В настоящее время начаты школьная и вузовская реформы, связанные с усилением ответственности учителя за учебно-воспитательную работу, а также интернационализацией всего образования в рамках совместной деятельности в Европейском Союзе.

Среди факторов, негативно влияющих на решение выбрать учительскую профессию, выделим:

· колебания в официальном прогнозировании спроса и предложения на учительские кадры;

· широкое обсуждение в печати недостатков и проблем педагогического образования;

· повышение требований к учителю в результате роста социальных проблем (безработица, наркотики, насилие и др.);

· возросшие профессиональные нагрузки, обусловленные серьезной критикой школы в связи со снижением успеваемости учащихся и ее показателями в сравнении с другими странами (итоги Международных исследований PISA и др.);

· рост претензий родителей учащихся к школе и учителям за неоправдавшиеся ожидания и прогнозы относительно будущего своих детей.

В группе выпускников школ, определившихся при выборе специальности в пользу педагогической профессии, просматриваются общие для них приоритеты, в основе которых субъективные взгляды, склонности и интересы, что фактически объединяет их в особый контингент учащейся молодежи. К таким выводам можно придти на основании результатов целого ряда социологических исследований, проведенных в ФРГ в последние годы как в студенческой, так и в учительской среде.

Исследования мотиваций при выборе профессии в студенческой среде педагогических вузов показали, что преобладающими были следующие:

· умение и желание работать с детьми и подростками;

· высокая оценка достоинств профессии ("интересная, многогранная, расширяет общение с людьми");

· широкий выбор предметов для изучения (имеется в виду предстоящее преподавание в школе двух или трех учебных дисциплин).

В то же время аргументы прагматического характера, такие как: вероятность получения должности госслужащего с гарантированной высокой заработной платой, длинные каникулы, благоприятные условия работы — у большинства абитуриентов отодвигались на второй план [4].

Сопоставление этих данных с результатами аналогичного исследования, проведенного среди работающих учителей, свидетельствует о преемственности поколений в аргументации выбора профессии учителя, сходстве мотиваций и представлений о выбранном роде занятий [5, S. 67-69].

Однако исследования среди педагогов показали заметный разрыв между их ожиданиями и реальностью, с которой они сталкиваются в своей повседневной трудовой жизни. Более половины (55%) учителей со стажем готовы были бы сменить свое место работы в школе на другое, и лишь 45% посчитали свой выбор единственно правильным [6, S. 6—9].

Эти данные подкрепляются другим исследованием, где на вопрос "Довольны ли Вы своей профессией учителя?" ответы распределились следующим образом:

- очень довольны: от 15 до 23%;

- довольны: от 32 до 82%;

- отчасти: от 5,9 до 53%;

- недовольны: от 5,9 до 16%;

- очень недовольны: от 4,9 до 15% [7, S. 236].

В среднем, преобладающее число респондентов констатировали свою удовлетворенность работой, правда, наибольший процент "довольных" и "очень довольных" приходится на преподавателей гимназий, составляющих особо престижный (по уровню образования, условиям работы, общественному мнению) контингент немецкого учительства.

Причины неудовлетворенности своим выбором кроются не только в специфике профессии как одной из стрессовых, но и в недостатках системы профессионального отбора, а также в организации практической педагогической подготовки, в частности, студенческой стажировки, которая начинается в большинстве педвузов лишь после 3—4 лет обучения. "Студенты чаще всего только на практике (референт-дариуме) могут проверить себя на предмет того, подходят ли они вообще к учительской профессии...", — отметил У.Беккманн, председатель Союза образования и воспитания, представительного объединения немецких педагогов, на симпозиуме, посвященном реформе образования [8, S. 8]. Этот пробел в профессиональной подготовке учителей безусловно затрудняет процесс адаптации к условиям работы молодых специалистов в начале их педагогической карьеры, дает повод сомневаться в правильности выбора вида деятельности.

Несмотря на то, что большинство поступающих в педагогические вузы выбирают их по призванию, немалая доля абитуриентов принимает спонтанные решения. Однако все категории лиц, пожелавшие работать в школе, в значительной мере испытали на себе влияние традиционно позитивного имиджа учительской профессии в стране, высокого социального статуса педагога и соответствующего им общественного мнения. Действительно, профессия учителя в ФРГ занимает в шкале наиболее престижных специальностей свое законное место. Школьный учитель имеет статус государственного служащего, а труд его оплачивается в объеме выше среднего уровня по стране.

При наличии в ФРГ 16 уровней общей тарифной сетки большинство учителей достигают 12—15-го уровня обычно к 44—49-летнему возрасту. Начинающий учитель соответствует 3—5-му уровню и через каждые два года переводится на следующий. Учителя с почетными званиями ("старший советник", "директор учебной части" и др.) занимают 14—15-й уровень, а директора школ — 16-й уровень [9, S. 149].

Социальный статус и соответствующее материальное обеспечение — это своего рода "вознаграждение" или "компенсация" за нелегкий учительский труд, приравниваемый к одному из самых напряженных, психологически и эмоционально затратных видов деятельности, связанных с большими нервными нагрузками и стрессовыми ситуациями.

Специфика и условия деятельности педагога таковы, что вполне подпадают под понятие "синдром сгорания" на работе, если иметь в виду:

· многоплановость профессии при выполнении разных видов деятельности (преподавание, воспитание, контроль и оценивание успеваемости, ведение документации, участие в работе педагогического коллектива, включая управленческие функции, общение с родителями и др.);

· увеличивающиеся нагрузки с постановкой более сложных целей и задач (социальный заказ);

· трудности адаптации к работе с меняющимся "менталитетом" новых поколений учащихся и их родителей;

· напряженность от опасения не соответствовать современным профессиональным требованиям (профнепригодность);

· сложность совмещения профессиональной и личной жизни при неизбежных упущениях в одной за счет другой.

Немецкие специалисты, анализирующие различные виды деятельности учителя, по-разному оценивают значимость каждого из них по доли интеллектуального, физического и эмоционального вклада, выстраивая их в шкале служебных нагрузок в определенной последовательности. Например, Е.Олькерс, автор статьи "Стандарты в образовании учителей", суммируя наиболее серьезные нагрузки учителя, требующие особой поддержки и помощи ему в работе, представляет их в следующем порядке: воспитательная работа; оценивание результатов успеваемости (селекция); столкновение с наиболее сложными ситуациями; надзор—консультирование; индивидуальный подход к учащимся; работа с гетерогенными классами; сотрудничество с родителями; повышение квалификации; самоорганизация (распределение личного времени) [10, S. 63].

Большинство из перечисленных факторов и видов нагрузок, создающих напряжение в работе школьного учителя, в наиболее значительной мере сказывается на его женской части, в целом имеющей количественный перевес в составе педагогического сообщества.

Если обратимся к современным проблемам педагогического образования, условиям работы учителя, специфике профессиональной деятельности (данным вопросам посвящены работы целого ряда немецких ученых, в их числе П.Ием, П.Краузе, Г.Гиц), то, как констатируют специалисты, они с годами приводят к возрастанию психических, физических и нравственных нагрузок. Последние пере-растают в тревожные состояния, страхи, требующие уже квалифицированной помощи [11].

Соответствующая "посильная" помощь оказывается в рамках государственной политики ФРГ, в том числе в виде:

· предоставления возможности частичной занятости учителя;

· временного освобождения от занятий, в особенности учителей-женщин, имеющих "двойные обязанности" (маленькие дети, престарелые родители, другие нагрузки и семейные проблемы);

· организации терапевтических групп в школе в целях психологической "разгрузки";

· организации службы компетентной психологической помощи для учителей в школе.

В ходе исследований выясняются наиболее значимые причины, вызывающие стрессовые состояния у школьных учителей. В их числе трудности организации профессиональной работы (при норме нагрузки в 21—27 ч в неделю и подготовке к занятиям от 53 до 55 ч в неделю), наряду с широким кругом обязанностей. Острую нехватку как рабочего, так и личного времени испытывает половина всех опрошенных учителей, после чего идут проблемы с учениками (47,9%), профессионально обусловленные сложности (43,8%); взаимоотношения с руководством школы (31,6%), с коллегами (28,5%); с родителями учащихся (22,7%) [12, S. 309].

К этим трудностям следует прибавить такие дополнительные или формально неучтенные, как:

· увеличение в ряде земель ФРГ недельных нагрузок на 1—2 ч с целью экономии средств;

· возложение на педагогический персонал ранее несвойственных ему управленческих функций в связи с переходом на "автономию" школы;

· увеличение стрессовых ситуаций от "общения" с более "раскованным" контингентом современных учащихся, трудными детьми, "проблемными" группами и классами из числа мигрантов, дающих более низкие показатели дисциплины и успеваемости, в том числе из-за плохого владения немецким языком.

О тяготах педагогического труда можно судить, в частности, по данным исследования об отношении немецких учителей к профессии, которые показали, что более половины из них (55%) готовы были бы ее сменить даже при потере в заработной плате [6, S. 6—9]. За досрочный выход на пенсию "проголосовали" 56,5% из числа респондентов, 28,3% оставили бы ее в связи с достижением пенсионного возраста и только 1,6% согласились бы работать после выхода на пенсию [13, с. 155].

Желание пораньше уйти на заслуженный отдых становится более понятным при ознакомлении с данными, например, гамбургского исследования, которое показало, что из категории лиц с различными нервными расстройствами 62,7% составили учителя. Каждый пятый педагог к 50 годам (за 10 лет для женщин и 15 лет для мужчин до выхода на пенсию) становится профессионально непригодным по состоянию здоровья, каждый третий — к 60 годам [12, S. 309].

Доля немецких учителей, определяющих размер своей заработной платы как вполне достаточный, составляет от 66 до 78% [7, S. 33]. Заработная плата у немецких учителей складывается из базового оклада и ряда надбавок, которые выплачиваются, в частности, за индивидуальные достижения, более высокую квалификацию и выполнение различных по сложности обязанностей. Кроме того, регулярно проводимая через каждые 6 лет аттестация учителей ("служебное оценивание") предусматривает в зависимости от ее результатов присвоение наиболее отличившимся почетных званий "советника", "старшего советника", "директора по учебной части", что также дает дополнительную надбавку к зарплате.

В отличие от своих российских коллег, которым еще в XX в. обещали "поднять народного учителя на такую высоту, на которой он не мог бы стоять ни в одном другом государстве", немецкие педагоги имеют все это в реальности: более комфортные социально-экономические условия и морально-психологический климат. Традиционный престиж учителя в обществе, высокий социально-педагогический статус, соответствующая государственная поддержка формируют как общественное мнение граждан, так и их взгляды на роль и место педагога в обществе. Без сомнения, эти объективные факторы воздействуют на молодежь и определяют ее выбор будущей специальности в сфере образования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Geimer N., Geimer R. Hochschulwesen in Deutschland // Bildung und Wissenschaft. 1999. № 2/3.

2. Высшие школы для иностранцев в ФРГ. Берлин, 1999.

3. Блинов В.М. История становления и развития профессионально-педагогической подготовки учителей в Германии. Владимир, 2001.

4. Susteck Н. Berufswahlvotive bei Lehrerinnen und Lehrer // Erziehung heute. 2000. № 2.

5. Bildung in Deutschland. Statistisches Bundesamt Wiesbaden. 2003.

6. Terhart E. Berufsbiographie von Lehrerinnen und Lehrern // Padagogik. 1997. № 4.

7. Glowka D. u.a. Schulen und Unterricht im Vergleich. Russland / Deutschland. Munster; N.Y., 1995.

8. Bildungspolitische Symposium des VBE: PISA als Chanse — Fur eine Reform der Lehrerbildung. Bonn, 2002.

9. Bericht uber die Eutwicklung des Bildungswesens in der BRD. 1994—1996. Genf; Bonn, 1996.

10. Oelkers J. Standarts in der Lehrerbildung // Die Deutsche Schule. 2004. № 7.

И. Золотаренко И.В. Проблема профессиональных страхов учителя в современной педагогике ФРГ: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2001.

12. Czerwenka К. Belastung im Lehrerberuf und ihre Bewaltigung // Bildung und Erziehung. 1996. № 3.

13. Глухова T.B. Учительство в Германии как социально-профессиональная группа // Социология образования. Т. IX. Вып. XV / Под ред. В.С.Собкина. М., 2004.