МУЛЬТИКУЛЬТУРНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ В США

Воробьев Н.Е., Бессарабова И.С.

Источник: Журнал «Педагогика» 2008/4 с. 100

Над статьёй работала Логачёва Дарья

В обществе этнического, культурного, религиозного многообразия актуальной проблемой является воспитание подрастающего поколения, свободного от предубеждений, расизма, дискриминации, ксенофобии, способного эффективно сотрудничать с представителями иных культур. Данная задача неразрешима без подготовки педагога нового типа, призванного осуществлять профессиональную деятельность в условиях мульти культурного общества, обладающего системными этнокультурными знаниями, толерантностью, способностью к межэтническому диалогу.

Не претендуя на всесторонний анализ вышеуказанной проблемы в силу ее сложности и многоаспектности, обратимся к современному состоянию ее теоретической базы в США. Основными источниками нам послужили материалы американской научно-педагогической печати и труды современных ученых-мультикультуралистов, которые свидетельствуют об отсутствии однозначного подхода к определению понятия "мультикультурная подготовка учителя", так как авторы акцентируют различные аспекты данной проблемы: способности и качества учителя [1], определенную социально-психологическую предрасположенность личности для работы в мультикультурной среде [2], мульти-культурную грамотность педагога [3], его профессионально-ценностные ориентации и развитие профессионального самосознания [4], надлежащие условия для подготовки учителя к его полноценной профессиональной самореализации [5], вопросы политики подготовки педагогических кадров [6] и т.д.

Наиболее полное определение, которое передает весь многоаспектный характер данной проблемы, представлено М.Кохрэн-Смит. Ученый исходит из предпосылки, что любой подход к подготовке учителя должен затрагивать следующие вопросы мультикультурного содержания: этническое и культурное многообразие (ethnic and cultural diversity), идеологию (ideology), знания и мультикультурную грамотность учителя (knowledge and multicultural teacher learning), педагогическую практику (teaching practice), результаты подготовки учителей (outcomes), кадровый вопрос (recruitment and selection), последовательность мультикультурных вопросов (multicultural issues coherence) [7].

Сложно понять суть педагогических исследований в области мультикультурной подготовки учителя без обращения к демографическому составу учащихся и учителей, характерному для американских школ. В этой связи в начале 1990-х гг. Дж.Бэнкс ввел понятие "демографический императив" (demographic imperative), чтобы привлечь внимание к неравенству, глубоко укоренившемуся в американской образовательной системе. По Дж.Бэнксу, он включает статистическую информацию по трем аспектам: многообразный состав учащихся, гомогенный (в этническом отношении) состав учителей и "демографическое разделение" (выраженные несоответствия образовательных возможностей, ресурсов и достижений среди учащихся, различающихся по расовым, культурным и социоэкономическим характеристикам) [8].

Согласно данным переписи населения за 2001—2002 гг., в целом по стране число небелых учащихся составляло 40%, но эта цифра варьировалась (от 7 до 68%) в зависимости от штата. Исследователи отмечают неравномерное в этническом отношении увеличение численности американского населения: в последующие 20 лет ожидается, что 60% населения страны будет латиноамериканского и азиатского происхождения (40 и 20% соответственно); в штате Калифорния, к примеру, более половины жителей — мексиканского происхождения. Ни одна другая страна мира не отмечена таким притоком иммигрантов, как США [9]. Предполагается, что к 2035 г. количество цветных учащихся в стране достигнет 57% [1].

Ситуация с этническим составом педагогов прямо противоположна: количество белых учителей в стране составляет большинство (86%) по сравнению с цветными (14%) [10]; цветные студенты педагогических колледжей по-прежнему в меньшинстве (белых — от 80 до 93%) [11].

Демографические данные показывают не только количественное несоответствие между этническим составом учащихся и учителей, но и заметную разницу их биографий. Большинство учителей — белые англо-американцы, имеют средний социальный статус, следовательно, с детства росли во вполне благоприятных условиях, позволяющих получить хорошее образование, их родным языком является английский. Большая часть учащихся — выходцы из малообеспеченных, небелых семей, родной язык которых не английский, им с детства знакомы жизненные трудности. В такой ситуации многие учителя не знают культуры и этнопсихологических особенностей своих учеников, поэтому любые сложности расцениваются ими как нежелание последних учиться или их неспособность к тому или иному предмету. Учителям и учащимся очень трудно найти общий язык, так как они — "выходцы из разных миров со своими законами, окружением, ценностями, взглядами на существующий порядок, поэтому учителю трудно служить примером для учеников, быть человеком, которому можно доверить свои переживания и в ответ получить мудрый совет" [12, р. 14].

Ряд исследователей, обращая внимание на различное социальное и этническое происхождение учителя и учащегося, неоднократно подчеркивают, что первый, получивший монокультурную подготовку, не сможет функционировать в качестве "агента культуры", помогая второму преодолеть трудности адаптации к школе из-за несоответствия требований семейного воспитания и школьной среды [1; 13; 14].

Самой распространенной ошибкой педагогов является неверное восприятие имеющегося этнического различия между учащимися в классе, т.е. отношение к этому факту как к препятствию, которое необходимо преодолеть. Результаты наблюдений в ряде школ показали, что учитель либо игнорирует этническое меньшинство, либо старается ассимилировать его к большинству, встречаясь при этом с дополнительными трудностями, так как некоторые цветные учащиеся с негодованием относятся к своему уподоблению белому большинству в классе. Более того, белые учителя заранее стереотипируют цветных учащихся как "неспособных учиться" и имеют низкие учебные ожидания от них [12].

Следующий аспект "демографического императива" Дж.Бэнкса касается несоответствия образовательных возможностей, достижений, условий проживания и обучения учащихся, различающихся по расовым, культурным и социоэкономическим характеристикам. Подробный анализ этих несоответствий и причин их возникновения представлен в работе А.Вилегас и Т.Лукас, которые опирались на данные образовательной статистики и результаты собственных многолетних исследований [1]. Они указывают, что среди развитых стран мира в США отмечен самый высокий процент детей, проживающих в бедности, при этом число нуждающихся цветных детей намного превышает количество малообеспеченных белых (42 и 16% соответственно). Уровень учебных достижений цветных учащихся по математике и чтению, согласно результатам Национальной оценки учебных достижений (National Assessment of Educational Progress — NAEP), заметно ниже уровня владения соответствующими умениями их белых сверстников. Ученые делают вывод, что "невероятный разрыв в успеваемости белых и цветных студентов, так же как и заметная разница в количестве выпускников старших классов (более половины цветных учащихся так и не заканчивают школу), свидетельствуют о неспособности сложившейся образовательной системы обучать в школах детей небелых граждан Америки" [1, р. 9].

Что касается условий, в которых обучаются дети, то они характеризуются не менее выраженными несоответствиями. К примеру, обеспечение учебных заведений необходимым оборудованием, классной мебелью, учебной литературой, спортивным инвентарем, компьютерами, не говоря уже о необходимых для любого заведения удобствах (туалетные комнаты, столовая), различается в городских, пригородных и сельских школах [5]. В этой связи в 2000 г. в штате Калифорния Союзом гражданских инициатив был подан иск от имени 18 школ, которые обвиняли власти в отсутствии надлежащих условий для работы и учебы (здания находились в аварийном состоянии, в некоторых сельских школах не функционировали теплоснабжение и водоснабжение, некоторые классы не вмещали всех учащихся, не хватало учителей, которые при первой же возможности оставляли работу). В этом иске подчеркивалось, что все учащиеся, независимо от расы (96,4% были цветными), имеют полное право на получение от государства всех необходимых условий для полноценной учебы (от здания школы, специально оборудованного для безопасного пребывания в нем детей в течение дня, оснащенного учебным оборудованием и материалами, до специально подготовленного персонала, который отвечает за каждого ребенка) [5].

Согласно выводу Дж.Бэнкса, "демографический императив" — это, прежде всего, осознание того, что преодоление большой пропасти между требованиями учебной среды и жизненным опытом учащихся из разных расовых, культурных и социальных групп диктует насущную потребность внести изменения в подготовку учителей. Безусловно, это не решит всех проблем американской образовательной системы, но нужда в специалистах нового типа достигла своего предела, сегодняшние педагоги не справляются со своим главным предназначением — дать качественное образование каждому ребенку, тем самым подрывается авторитет национальной системы образования. "Наши учителя способны внести образовательное равенство в школы, — отмечает ученый, — для этого необходимо поставить перед программами подготовки учителей цель — вооружить студентов педагогических колледжей умениями работать с мультикультурным составом учащихся, чтобы ни один присутствующий в классе ребенок не остался без внимания учителя. Эта цель диктует новые вопросы, а именно: способны ли преподаватели педагогических колледжей работать по-новому, являются ли прежние методы работы со студентами подходящими для решения новых задач или требуется их модернизация с учетом целей и задач мультикультурного образования..." [1, р. 198].

Работы, посвященные вопросу этнического и культурного многообразия и идеологии, по утверждению большинства авторов, тесно взаимосвязаны, так как исторически обусловлены прочно укоренившимся в американском обществе стереотипом о несостоятельности небелой расы. Неверное толкование самого понятия "многообразие", по справедливому утверждению Г.Лэдсон-Биллингс, препятствует реформированию образования таким образом, чтобы оно действительно отвечало образовательным потребностям многокультурного общества [15, р. 116].

Г.Лэдсон-Биллингс настоятельно рекомендует составителям образовательных программ опираться при оценке их полезности на положения критической теории расы, которая бросает вызов доминирующей в обществе идеологии, лишающей цветных учащихся права на получение качественного образования вследствие дефицита компетентных учителей, готовых работать в многокультурном классе [15].

Этого же мнения придерживаются Д.Солорзано и Т.Эссо в работах, которые уже в своих названиях содержат постановку данной проблемы — "От расовых стереотипов к критической теории расы в педагогическом образовании" и "Образы и слова, которые ранят: критическая теория расы, расовые стереотипы и педагогическое образование" [16].

Поскольку большинство американских учителей имеют монокультурную подготовку, трудности, с которыми они сталкиваются в многокультурном классе, кажутся им неразрешимыми и вынуждают многих искать другую работу, а при отсутствии альтернатив — просто игнорировать проблемные ситуации. Результаты опроса педагогов городских школ показали, что более половины из них не удовлетворены своей работой и рассматривают ее как временную. При этом главной причиной своей неудовлетворенности они называют именно отсутствие благоприятного рабочего климата в классе, невозможность установить контакт со многими учащимися, несмотря на профессиональные знания и многочисленные попытки наладить диалог [17].

Основным препятствием в общении учителя и учащихся исследователи этой проблемы единогласно признают отсутствие специальных культурных знаний у учителя, а это, в свою очередь, свидетельствует о серьезных пробелах в программах подготовки студентов педагогических колледжей, содержащих лишь общие вопросы обучения и воспитания без учета демографического состава школ. «Учителю, который сам учился в монокультурном классе и в дальнейшем получил монокультурное образование, — подчеркивает А.Вилегас, — трудно самому осуществить переход от традиционного представления о "многообразии как о недостатке наших школ" к пониманию "многообразия как достойной перспективы для наших школ"» [1, р. 35].

Как было отмечено выше, проблема многообразия тесно переплетается с вопросами идеологии на страницах научной литературы, посвященной анализу программ подготовки учителей. Ряд авторов единогласно подчеркивают, что "невидимая идеологическая сеть связывает программы для подготовки будущих учителей, тем самым подкрепляя миф о триумфе, высокой конкурентоспособности и неоспоримости Америки как великой нации" [15, р. 124].

Традиционное представление о величии белой расы, по утверждению исследователей, прослеживается практически во всех программах подготовки будущих учителей. Так, к основным мифам, которые искажают реальную картину американской действительности, ученые относят следующие:

- американское общество — общество меритократов (т.е. система, обеспечивающая приход к власти наиболее достойных и компетентных людей), следовательно, система образования носит меритократический характер [14];

- неудачи отдельных лиц или групп, не относящихся к категории "мэйнстрим" (от

англ, mainstream — белые американцы, имеющие средний или высокий социальный статус), следует рассматривать как норму[13];

- проблемы расизма, сексизма и других форм дискриминации относятся к разряду устаревших, а следовательно — утративших свою актуальность, так как в большинстве случаев они уже решены [12];

- главная цель образования — помочь всем учащимся ассимилировать культуру "мэйнстрим Амэрикэн" ("mainstream American"), т.е. культуру белых американцев, чтобы в будущем стать достойными гражданами своей страны и способствовать упрочению лидирующих позиций США в глобальной экономике [18];

- стандартизированные тесты являются объективным способом оценки уровня знаний всех учащихся [19].

В цитируемых выше работах прослеживается общая точка зрения относительно фундаментального пересмотра программ для подготовки учителей с целью разрушения идеологических мифов о совершенстве образовательной системы, которая в действительности не может обеспечить многокультурное общество компетентными специалистами, способными обучать любого ученика, независимо от его расы, статуса или пола.

Несмотря на то, что многие авторы называют экономические трудности главным препятствием, мешающим образованию выполнять свою функцию и подрывающим престиж профессии учителя, проблема расы по-прежнему лидирует как основная причина конфликта учителя и учащихся, которая вынуждает многих педагогов оставить свою профессию. Более того, расизм препятствует введению языковых программ для цветных граждан, родным языком которых не является английский, а также закрепляет за стандартизированными тестами статус ведущего метода измерения уровня знаний. Данная проблема акцентируется в известной монографии С.Кинг и Л.Кастенел "Расизм и расовое неравенство в педагогическом образовании" [20].

Следующий аспект подготовки учителя, согласно концепции М.Кохрэн-Смит, касается мультикультурных знаний. Если традиционная литература по вопросам образования затрагивала в основном общие проблемы обучения и воспитания, а также акцентировала глубокое и всестороннее владение специальными знаниями по предмету, то мультикультурная подготовка специалиста дополняет мастерство учителя этнокультурными знаниями и соответствующими умениями, отношением и убеждениями, требуемыми для работы в многокультурной учебной среде. Работы, которые, по справедливому замечанию К.Гранта, составляют "этнокультурный фонд педагогических знаний" [18], объединяет тот факт, что, оспаривая традиционное представление об универсальности знаний, они акцентируют их социальную обусловленность, т.е. взаимосвязь с такими понятиями, как власть, раса, класс, гендер.

Так, М.Хаберман выступает против универсального подхода к подготовке учителей в пользу контекстуального, т.е. поднимает вопрос о введении в программы подготовки учителей проблемы влияния на усвоение знаний учащимися таких фак-торов, как бедность, расовая и культурная принадлежность учащихся [21].

Эту мысль поддерживают также У.Фокс и Ж.Гэй, которые отрицают существование универсального знания и подчеркивают его неразрывную связь с социальным и историческим контекстом [22].

Одной из активно обсуждаемых тем является единогласное признание учеными важности вооружения будущих учителей информацией культурного содержания. Иными словами, учитель обязан, по утверждению А.Вилегас и Т.Лукас, «знать об отсутствии в науке единого подхода к определению самого понятия "культура", ознакомиться с несколькими вариантами толкования культуры для того, чтобы понять ее роль и влияние на развитие и социализацию учащихся» [1, р. 15].

Культурная грамотность учителя, как единогласно подчеркивают К.Грант и А.Гудвин, начинается прежде всего с его знаний о культуре своего народа или своей этнической группы, иначе он не может служить агентом культуры для своих учащихся, научить их постигать ценности, которые она таит в себе [13; 17].

Такого же мнения придерживаются Дж.Ирвин и Б.Арменто, обращая внимание на то, что передача культурных ценностей подрастающему поколению не может осуществляться автоматически и совпадать с утилитарным овладением результатами предшествующего опыта. По словам ученых, здесь важна грамотная организация учителем процесса обучения и воспитания, так как "восприятие, освоение и воспроизводство культуры обусловливает становление учащегося как личности" [23, р. 12].

А.Гарибальди в этой связи останавливается на нравственном аспекте, акцентируя важность владения будущими учителями умением обучать воспитанников культуре поведения [24, р. 25]. "Дети нуждаются в раскрытии глубокого внутреннего смысла культуры поведения, — пишет он, — в понимании того, что следование приличиям свидетельствует об уважении к людям, традициям, иначе они будут видеть в них пустые условности" [24]. Большое значение автор придает знанию учителем, работающим в мудьтикультурном классе, национальных особенностей культуры поведения своих учеников. Эти знания, по мнению ученого, являются непременным атрибутом мультикультурной грамотности учителя.

Следующий аспект подготовки учителя, согласно концепции М.Кохрэн-Смит, касается педагогической практики будущего специалиста, являющейся ведущим звеном подготовки учителей. Организация педагогической практики предусматривает сначала общетеоретическую подготовку проведение практикумов, тренингов и после этого — применение теории на практике. Практикум представляет собой самостоятельное решение студентами различных проблемных ситуаций, которые имели место в школьной практике [25].

Практикумы проводятся, как правило, на завершающем этапе крупных разделов учебных курсов или в конце периода обучения. Перечень видов работ, входящих в практикум, определяет куркулям. Многие из них представляют собой мини исследования и направлены на проверку достоверности определенных положений. Во время практикума студенты часто решают задачи творческого характера, которые предполагают не только разработку идеи, но и ее практическое воплощение [25].

Перед практикумом обязательно проводится инструктаж, в ходе которого пре-подаватель объясняет и предъявляет задание. Традиционно по своему содержанию инструктаж подразделяется на вводный, текущий и заключительный. Главное назначение первого — помощь студентам в организации собственной учебной деятельности, сознательного усвоения особенностей рациональных способов выполнения работы. Второй проводится по усмотрению преподавателя или по просьбе студентов и имеет форму индивидуальных консультаций, в ходе которых анализируются наиболее часто встречающиеся ошибки и затруднения. Здесь ученые обращают внимание на то, что текущий инструктаж не следует сводить к работе с неуспевающими студентами, его нужно использовать для закрепления ряда умений и навыков всей группой студентов. И наконец, заключительный инструктаж проводится при подведении итогов работы в форме беседы, когда уделяется внимание, как сильным сторонам, так и типичным недостаткам в работе студентов. Авторы рекомендуют применять учебно-техническую документацию, к примеру, карточки-задания, инструкционные карты и т.д. Достоинством этой формы, по словам специалистов, является возможность многократного использования инструкционного материала каждым студентом [26,р. 10-12].

Традиционно о высоком качестве работы учителя можно было судить по уровню знаний его учеников, а точнее - по результатам тестирования, которые демонстрировали учащиеся. Однако ученые- мультикультуралисты выразили несогласие с таким подходом, так как если принимать во внимание только результаты стандартных тестов, в невыгодном положении оказываются учителя городских школ, где основной контингент учащихся представлен детьми из малообеспеченных семей цветных американцев, чей уровень знаний намного ниже, но зависит это от множества факторов, и профессионализм учителя является только одним из них [7].

Ученые единогласно признают, что надлежащим результатом подготовки учителя выступает культурно-компетентный специалист, готовый работать с многообразным составом учащихся. Однако относительно критериев такой оценки среди авторов, рассмотренных нами трудов отмечены разногласия.

Так, М.Кохрэн-Смит подчеркивает, что "будущий педагог должен выступать агентом социальных перемен и учить социальной справедливости" [7, р. 64]. Глэдсон-Биллингс считает, что "культурно-компетентный педагог способен увидеть, честно признать и приложить усилия по устранению недостатков в обучении учащихся, принадлежащих к группам, исторически подвергавшимся дискриминации (главным образом, это дети цветных американцев, дети из семей мигрантов, из малообеспеченных семей)" [15, р. 149]. Автор уверен в том, что, если учитель не способен помочь детям в утверждении их культурной идентичности, то он не может называть себя культурно-компетентным педагогом; что главным критерием оценки результатов подготовки учителей должно служить их умение использовать на практике полученные мультикультурные знания, чтобы обучение способствовало достижению социальной справедливости в обществе [15].

Л.Вайнер придерживается несколько иного мнения. Он полагает, что нововведения в программах подготовки учителей не улучшат положения отдельных групп учащихся в школах, так как для этого нужна школьная реформа, что в свою очередь требует изменений в образовательной политике. Ученый утверждает, что "подготовка учителей в свете мультикультурных требований способна улучшить только методы и приемы работы, но не повлечет за собой школьной реформы, как того требуют многие программы подготовки" [17, р. 8].

Что касается вопроса подбора педагогических кадров, то проанализированные нами труды ученых мы условно разделили на две группы. К первой мы отнесли работы, акцентирующие важность увеличения числа небелых американцев среди представителей профессии учителя. Ученые единогласно подчеркивают необходимость предоставления цветным учащимся возможности учиться у педагога, не отличающегося от них по культурным, расовым и лингвистическим характеристикам [И; 21; 27].

В исследованиях второй группы содержатся настоятельные рекомендации о том, чтобы оказывать предпочтение при приеме на работу в школы молодым специалистам, в том числе студентам педагогических колледжей. Авторы аргументируют свои положения тем, что опытные учителя, получившие в свое время монокультурное образование, не всегда приветствуют новые требования и не стремятся отказываться от привычных методов работы в отличие от молодых специалистов, которые обучались по мультикультурным программам [6; 14; 25].

Большое количество работ посвящено проблеме центральной роли мультикультурных вопросов по отношению к другим аспектам профессиональной подготовки учителя. Их авторы единогласно утверждают, что эти вопросы должны быть обязательными для изучения всеми студентами, а не являться дополнительными дисциплинами по выбора быть интегрированными во все преподаваемые дисциплины, предусмотренные программой, а не аккумулироваться в отдельном cneiucvpce [1].

В работе А.Вилегаса и Т.Лукаса отдельная глава посвящена проблеме институциональной дискриминации, выражающейся в ограничении образовательных прав и равных возможностей индивидов или групп, обусловленном нормами функционирования общественных ИНСТИТУТОВ. Ученые особо подчеркивают, что любые изменения мультикудьтурного характера в педагогическом образования зависят от институциональной реформы, так как "колледжи и университеты изначально не были пред-назначены для поддержания идеи о ценности расового и культурного многообразия, так же как начальная и средняя школы не были приспособлены для удовлетворения образовательных потребностей учащихся из разных этнических и культурных групп", следовательно, заключают они, образовательные ИНСТИТУТЫ "впустую растрачивают драгоценное время и ресурсы, проводя в жизнь ПОЛИТИКУ, которая противоречит главной цели мультикультурного образования" [1. р. 151].

Несмотря на незначительные расхождения во взглядах исследователей, все единогласно призывают к новому типу педагогической подготовки специалистов, которая не ограничивается простым дополнением существующих программ новыми мультикультурными курсами, а требует их фундаментального пересмотра. Новая парадигма включает семь обязательных аспектов подготовки учителей, а именно: вопросы, касающиеся многообразия, идеологии, мультикультурной грамотности педагога, педагогической практики, результатов подготовки, подбора педагогических кадров и места мультикультурных вопросов относительно общих педагогических задач. Более того, перечисленные аспекты подготовки специалистов находятся в прямой зависимости от воздействия внешних факторов, а именно — норм функционирования общественных институтов, отношений с местными сообществами (расположенными на данной территории учебными заведениями, общественными организациями, семьями учащихся). Новые концепции подготовки учителей объединяет идея отказаться от традиционного представления о предназначении учебных заведений в американском обществе поддерживать статус-кво в образовании, точнее — его изначальную евро центристскую направленность. Вместо этого учитель должен стать агентом социальных преобразований в обществе, не только приветствовать, но и активно способствовать реформе, которая позволит каждому учащемуся почувствовать себя членом мультикультурного сообщества, который имеет полное право и равные возможности на получение качественного образования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Villegas A., Lucas Т. Educating culturally responsive teachers: A coherent approach. Albany, N.Y., 2002.

2. Liston D., Zeihner K. Teacher education and the social conditions of schooling. N.Y., 1991.

3. Causey V., Thomas C„ Armento B. Cultural diversity is basically a foreign term for me: The challenges of diversity for preservice teacher education // Teaching and Teacher Education. 2000. 19(1).

4. Dillard C. From lessons of self to lessons of others: Exploring the role of autobiography in the process of multicultural learning and teaching // Multicultural Education. 1996. 4(2).

5. Darling-Hammond L., Sclan E.M. Who teaches and why // Handbook of research on teacher education. N.Y., 1996.

6. Curtis A. Creating culturally responsive cur-riculum // Clearinghouse. 1998. 71(3).

7. Cochran-Smith М. The multiple meanings of multicultural teacher education // Walking the road: Race, diversity and social justice in teacher education. N.Y., 2007.

8. Banks J.A. Approaches to multicultural cur-riculum reform // Multicultural education: Issues and perspectives. Needham Heights, MA, 2000.

9. Hodkinson H. Demographics and teacher edu-cation // Journal of Teacher Education. 2002. 53(2).

10. National Center for Education Statistics // Digest of educational statistics. Washington, DC, 2002.

11. Dilworth M. Diversity in teacher education. San Francisco, 1999.

12. Gay G., Howard T. Multicultural teacher edu-cation for the 21st century // Teacher Educator. 2000. 36(1).

13. Goodwin A. Seeing with different eyes: Re-examining teachers' expectations through racial lenses. Washington, DC, 2001.

14. Sleeter C. White preservice students and multicultural education coursework. Washington, DC, 1995.

15. Ladson-Billings G. Preparing teachers for di-verse student populations: A critical race theory perspective. Washington, DC, 1999.

16. Solorzano D„ Yosso T. From racial stereotyping and deficit discourse toward a critical race theory in teacher education // Multicultural Education. 2001. 9(1).

17. Weiner L. Preparing teachers for urban schools: Lessons from 30 years of school reform. N.Y., 1993.

18. Grant C. Culture and teaching: What do teachers need to know? N.Y., 2001.

19. Gordon B. Knowledge construction, competing critical theories, and education. San Francisco, 2006.

20. King S., Castenell L. Racism and racial ine-quality. Washington, DC, 2001.

21. Haberman M. Selecting and preparing culturally competent teachers for urban schools. Old Tappan, NJ, 1996.

22. Fox W., Gay G. Integrating multicultural and curriculum principles in teacher education // Peabody Journal of Education. 1995. 70.

23. Irvine Armento B. Culturally responsive teaching. N.Y., 2001.

24. Garibaldi A. Preparing teachers for culturally diverse classrooms. San Francisco, 1992.

25. Greenleaf C., Hull G., Reilly B. Learning from our diverse students: Helping teachers rethink problematic teaching and learning situations // Teaching and Teacher Education. 1994. 10(5).

26. Hamilton M. Reconceptualizing teaching practice. Bristol PA, 1998.

27. Sianjina R., Cage B., Allen V. African-Ame-ricans' participation in teacher education programs // Educational Forum. 1996. 61.