ИННОВАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ГЕРМАНИИ

Д.А. Торопов

Источник: Журнал «Педагогика» 2012/8 с. 113

Над статьёй работала Логачёва Дарья

Аннотация. К числу наиболее популярных современных методов профессионального обучения в Германии относится метод направляющих текстов (Leittextmethode). В связи с появлением самых современных профессий метод направляющих текстов по отдельным профессиям уступает место концепции учебного поля (Lemfeldkonzept). Изложенные в статье сведения могут быть использованы при сравнительном анализе отечественных и зарубежных форм и методов обучения в системе профессионального образования, а также при подготовке учебно-методических комплексов для студентов и преподавателей педагогических вузов.

Ключевые слова. Инновации, новшества, профессиональное образование, Германия, учебная теория, дидактические модели, бихевиористский, конструктивистский, формы, методы.

Немецкая система профессионального образования имеет широкое международное признание, и спрос на подготовленные в ее рамках кадры неуклонно растет. В стране готовятся специалисты по самым современным профессиям, не только удовлетворяющим потребности экономики страны в квалифицированных кадрах, но также гарантирующим специалистам широкие возможности трудоустройства.

После принятия за последнее десятилетие более чем 300 нормативных документов, подготовленных Федеральным министерством образования и исследований совместно с Федеральным институтом профессионального образования, уникальная модернизация дуальной системы успешно завершена. В ходе нее появилось 79 совершенно новых учебных профессий, и работа в этом направлении еще не завершена.

Все более короткие по времени циклы экономического обновления ставят перед рынком труда и рынком образовательных услуг новые задачи. Все немецкое общество признает нарастание конкурентного давления практически во всех областях жизнедеятельности человека не только в международном плане, но и внутри страны; все больше топ-менеджеров и простых специалистов страдают так называемым синдромом «выгорания» (Burnoutsyndrom), рождаются новые формы организации труда, физическая нагрузка все больше сдвигается в сферу психики, многократно возрастают функции услуг. В этих условиях профессиональная подготовка специалистов и в еще большей степени их переподготовка требуют выработки новых методов и форм обучения.

Такие традиционные методы обучения, предполагающие упорядоченную деятельность педагога и учащихся, направленную на достижение заданной цели обучения, как практические, наглядные, словесные, методы работы с книгой, видео-методы, заметно теснятся дистанционным обучением «eLearning» с использованием интернета.

Меняются и формы обучения. Лекции, практические и семинарские занятия, консультации или домашняя работа все больше ощущают на себе влияние модульного обучения, которое призвано учесть постоянную нехватку людского времени и изнуряющую атмосферу конкурентной борьбы на рынке труда.

Появление новых форм и методов в немецком профессиональном образовании было обусловлено сменой научных взглядов на обучение. Так, в 1970-е гг. доминировали бихевиористские идеи, которые нашли свое выражение в работах Матера, Блума и Меллера. Сторонники бихевиоризма считали, что знания должны приобретаться посредством инструкций, т.е. «извне», отсюда и появление термина «управляемое обучение». Выстраивалась некая цепочка: управляемое обучение — систематизированное обучение — «неявное знание». Учебное предложение, согласно бихевиористским воззрениям, по своим целям заключается в основном в передаче фактических знаний. Подобное предложение создает основу для дальнейшего обучения, например, принятия самостоятельного решения проблем.

Когнитивизм сменил бихевиоризм в конце 50-х гг. XX в. В связи с появлением возможности машинной обработки информационных данных получила развитие современная когнитивная психология, активизировались работы по выявлению роли человеческого фактора и информационной теории. Основными элементами новой концепции стали такие понятия, как «обработка информации» и «память». Представители когнитивной теории объясняют человеческое поведение как результат мыслительного познания. Учащемуся приписываются способности к отвлеченному мышлению и проблемному анализу [1].

Результатом этой реформы стал отказ от механистичных и схематичных представлений об обучении, хотя вера во внешнюю управляемость учебными процессами по-прежнему сохранялась. Лишь с появлением концепции само организованного обучения и распространением конструктивистских взглядов на обучение учащемуся была отведена центральная роль в учебном процессе. Согласно этим воззрениям, обучение происходит помимо активных конструктивных процессов внутри индивидуума. Это привело к изменению понимания учебы как простого реагирования на изложение содержания и тем самым изменило связанное с этим представление о возможном внешнем управлении учебными процессами.

Таким образом, ключевая конструктивистская идея состоит в том, что знания нельзя передать учащемуся в готовом виде. Можно лишь создать некие педагогические условия для успешного само конструирования и развития знаний учащихся. С более общих позиций конструктивизм отражает достаточно простую истину: на протяжении всей жизни человек конструирует свое собственное понимание окружающего. Именно поэтому каждый из нас уникален своим видением мира, убеждениями, мировоззрением; нам интересна оригинальная точка зрения другого человека; нам очень важно оставаться самим собой, со своим почерком и стилем.

Далее мы предлагаем таблицу, в которой дан сравнительный обзор дидактических моделей в Германии.

В 1990-е гг. стало принятым считать, что знания наиболее эффективно приобретаются в увязке с их практическим применением и при этом «конструируются» самим учащимся. Выстроилась такая цепочка: конструированное обучение — ситуативное обучение — «явное знание». Новые формы и методы обучения в системе профессионального и в системе непрерывного образования на протяжении почти 20 лет основываются на конструктивистских взглядах Герстен-майера, Мандля, Рейнманн-Ротмайера и их учеников. Интенсификация обучения достигается за счет выработки новых форм и методов обучения, возможности хранить, пополнять, систематизировать и оперативно использовать банки информации по любой области знания, за счет более высокой, чем при традиционных методах обучения, степени наглядности, возможностей широкого тиражирования опыта лучших преподавателей, отраженного в программных продуктах, высвобождения преподавателя от рутинного нетворческого труда, что позволяет ему в большей степени концентрироваться на конкретном учащемся.

Сравнительный обзор дидактических моделей в Германии

Мультимедийные технологии превратили наглядность из статической в динамическую, т.е. появилась возможность отслеживать изучаемые процессы во времени, моделировать их, интерактивно менять их параметры (очень важное дидактическое преимущество мультимедийных обучающих систем). Довольно часто демонстрацию изучаемых явлений невозможно провести в учебной аудитории, и в этом случае мультимедийные средства являются единственно пригодными. Это связано с возникновением информационных сред обучения и виртуальных образовательных пространств, где в качестве посредника выступают современные средства информационно-коммуникационных технологий. Появляются новые формы организации учебной информации, позволяющие учащемуся выбирать индивидуальную траекторию обучения.

К числу наиболее популярных современных методов профессионального обучения в Германии относится метод направляющих текстов (Leittextmethode), основанный на деятельностно ориентированном подходе, в основе которого лежат еще взгляды И.-Х.Песталоцци о начальном образовании как единстве головы, сердца и руки, а также идеи Ф.А.Дистервега и Ф.Фребеля, которые еще в XIX столетии рассуждали о методах самостоятельного образования.

Ориентация на деятельность не признает принципа содержательной целостности предмета, и поэтому достижение результата в виде освоения конкретных операций — это главный образовательный итог. Знать — это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Знание — понятие относительное. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых они могут функционировать.

С помощью метода направляющих текстов в процессе обучения можно не только решать задачи, стоящие перед неким образовательным циклом, но также достаточно легко структурировать образовательный процесс. Метод направляющего текста предполагает шесть фаз:

1. Фаза получения информации. Учебный процесс начинается с того, что учащимся дается задание собрать наиболее полную первичную информацию относительно поставленной рабочей задачи или технологической операции. Они должны четко понимать, о чем идет речь в задаче и в чем конкретно заключается цель обучения. Сбор информации не должен ограничиваться работой за письменным столом в библиотеке или за домашним компьютером. Учащиеся должны найти как можно больше источников информации, в том числе и внешних, включая беседы с представителями конкретной профессии.

2. Фаза планирования. В этой фазе учащимся приглашается в рамках рабочей группы в понятной форме изложить альтернативные варианты решения поставленной задачи. Благодаря умственной подготовке к выполнению задачи у учащихся не только развивается способность к антиципации и планированию, но одновременно вырабатывается собственная манера действовать при решении поставленной задачи. Планирование должно предусматривать наличие альтернативных планов, т.к. в случае неосуществимости или нецелесообразности принятого варианта. У учащихся может возникнуть чувство отчаяния и бесперспективности дальнейшей работы. Все альтернативные варианты действий необходимо заранее обсудить и в письменном виде зафиксировать возможности развития ситуации, ее моделирования.

3. Фаза принятия решения. В этой фазе рабочая группа обсуждает аргументы «за и против каждого плана. Групповая дискуссия способствует тщательному повторному продумыванию поставленной задачи. В фазе принятия решения учащиеся используют представленные в направляющем тексте материалы как базу для принятия решения. С одной стороны, благодаря интенсивной работе с направляющим текстом они осознают, какие переменные величины и постоянные затраты (время, деньги, сотрудники) оказывают влияние на выбор того или иного плана. С другой стороны — видят, что в профессиональной практике на исполнительском уровне также необходимо уметь принимать верные решения. Особое значение в этой фазе приобретает беседа с учителем, который не навязывает правильный подход, а стимулирует целенаправленными импульсами дискуссию среди учащихся. Беседа помогает своевременно определить неправильное развитие, устранить недопонимание и неясности и поддержать принятие решения самими учащимися. Несмотря на необходимость создания свободной от санкций рабочей атмосферы, все же учителю не рекомендуется разрешать учащимся оглашать ошибочные рабочие планы без комментариев.

4. Фаза осуществления. В зависимости от учебной цели и поставленной задачи фаза осуществления должна стимулировать у участников группы индивидуальный процесс исследования и адаптации в рамках той производственно-технологической цепочки, применительно к которой разработаны направляющие тексты. Учащиеся могут более отчетливо понять внутренние взаимосвязи на предприятии в целом, причем не только в производственной его части, но и в социальной. Основываясь на тщательной умственной предварительной проработке вопроса, учащиеся легче обретают необходимые знания и практические навыки, осваивают соответствующие компьютерные программы, характерные для данной производственной стадии, или же комплекса процессов, выходящих за рамки данной технологической стадии. Преподаватель следит за тем, в каком объеме учащиеся придерживаются рабочего плана, который они посчитали оптимальным, и какие отклонения от него наблюдаются. В соответствии с принципом возможности переработки планов отклонения от первоначального плана не обязательно являются отрицательными, тем не менее их нужно выявлять и обсуждать существующие противоречия.

5. Фаза контроля. Контроль на занятиях, проводимых по методу направляющего текста, предполагает самоконтроль при помощи соответствующих бланков, которые содержатся в направляющем тексте. Самоконтроль позволяет диагностировать пробелы в знаниях учащихся и является ценной обратной связью для определения достигнутого уровня и имеющихся недостатков. Он проводится в письменном виде параллельно с осуществлением работы. Таким образом обеспечивается возможность улучшения результатов за счет доработки, а также более тщательной работы в будущем, если это необходимо. Время проведения самоконтроля не определено, так что учащиеся могут в рамках рабочей группы индивидуально определить время для самопроверки. Самоконтроль может дополняться проверкой со стороны преподавателя, хотя субъективный, самокритичный взгляд на свою работу для учащихся должен быть на первом плане.

6. Фаза подведения итогов. В этой фазе педагог комментирует результаты, отраженные в контрольных бланках, и дает индивидуальные рекомендации, он старается побудить учащихся к самостоятельному выявлению ошибок. На основе этого совместно конкретизируются вероятные причины ошибок и обсуждаются возможности их избегания в будущем. Когда причины ошибок известны и возможности для избегания их в будущем понятны, то на мотивацию учащихся вряд ли что-то может негативно повлиять. Ведь учащиеся, прежде всего, не склонны равнодушно относиться к выявленным ошибкам, они скорее будут бороться с ними и используют весь имеющийся в наличии инструментарий для их избегания в будущем.

Отметим, что метод направляющего текста не предусматривает выставления оценок за достигнутые результаты.

Представленная модель применения метода направляющего текста с шестью фазами является типовым вариантом, однако отклонения и различные акценты возможны в зависимости от области его применения.

Направляющие тексты в большинстве случаев являются письменным руководством, которое заранее задает определенную структуру учебного процесса, управляемого в основном учащимися. Направляющие тексты предоставляют информацию о содержании и целях обучения, а также указывают на дополнительные источники информации (например, специалисты фирмы, технические средства информации, специальная литература, эксперты, аудиовизуальные средства информации и т.д.) по конкретной решаемой задаче.

«С их помощью можно эффективно подготовить себя к выполнению операций на каком-то конкретном месте, не получая при этом полного представления о всем комплексе деятельности фирмы. Но возможна разработка направляющих текстов таким образом, что в первую очередь учащийся будет получать знания не об отдельной производственной или управленческой фазе внутри фирмы, а о предприятии в целом, чтобы понять, от влияния каких многочисленных факторов зависит успешная деятельность всей компании» [3]. Направляющие тексты состоят из различных системных элементов, состав которых варьируется в зависимости от целей применения направляющего текста, от других особенностей или же от специфики профессионального учебного заведения, что обусловливает множество форм таких текстов. В литературе чаще всего приводятся такие системные элементы направляющего текста, получившие на практике широкое распространение, как направляющие вопросы, направляющие предложения, рабочий план, бланки для контроля, анализ направляющего текста [4].

Так, направляющие вопросы побуждают к самостоятельному предварительному продумыванию поставленной задачи. Отвечая на направляющие вопросы, учащийся должен обратить внимание на скрытые в задании проблемы, особые параметры и пр.

Направляющие предложения содержат в сжатой форме рекомендации по предмету, которые могут повлиять на исполнение поставленной задачи.

Рабочий план и его составление служат предварительному продумыванию логики необходимых рабочих шагов. Точный порядок конкретных шагов призван оградить учащихся от непродуманных действий и помочь им в дальнейшем четко отработать поставленную задачу.

Бланки для контроля представляют собой инструмент проверки на точность исполнения плана и успешности всей работы в целом. Бланки информируют учащегося о достигнутом в данный момент уровне знаний и навыков и способствуют повышению эффективности обучения, т.к. демонстрируют учащимся их пробелы и указывают на необходимость проработки отдельных проблем.

Открытость учебного процесса при этом методе обеспечивается тем, что не даются предписания по очередности обработки направляющих и контрольных вопросов. Кроме того, порядок обращения учащихся с направляющими предложениями никак не регламентирован. Если учащиеся считают, что они в состоянии решить задачи без направляющих предложений, то они имеют полную свободу не применять их или же использовать их только по мере необходимости.

Поскольку учащиеся получают необходимые указания о возможности получения информации через направляющий текст, учитель в значительной мере освобождается от передачи знаний. Его задача в основном заключается в методической и предметной поддержке отдельных учащихся или групп при самостоятельной организации учебного процесса. Обобщая сказанное, можно отметить, что разработкой метода направляющего текста была предпринята попытка устранить недостатки программированного обучения, заложенные в самой системе, как, например, обучение маленькими шагами и социальное обособление, и в то же время способствовать развитию самоуправляющегося индивидуального или группового учения.

В связи с появлением самых современных профессий метод направляющих текстов по отдельным профессиям уступает место концепции учебного поля (Lernfeldkonzept). Так, например, при подготовке по профессии «инженер-мехатроник» метод направляющих текстов не используется с 2009 г. В концепции учебного поля занятия структурируются по принципу учебных полей, которые, в свою очередь, выводятся из деятельностных полей, в результате чего возникает междисциплинарный учебный план.

Поскольку деятельностные поля ориентированы на конкретные внутрифирменные бизнес-процессы, стало популярным говорить о профессиональном образовании, ориентированном на бизнес-процесс. Концепция учебных полей, по мнению ее авторов, должна со временем стать еще более комплексной. Учебное поле — это учебно-образовательная организационная единица в системе немецкого профессионального образования. Согласно рекомендации Постоянной конференции земельных министров образования и культуры, обучение по всем новым профессиям должно вестись в рамках концепции учебного поля. В перспективе учебного плана, подготовленного с учетом отдельных предметов, просто не будет.

В настоящее время подготовлено 10— 15 концепций учебного поля. Так, например, есть концепция учебного поля для будущих коммерсантов «Учет и документооборот товарных потоков и движения складских запасов», которая охватывает практически все функциональные аспекты подобной деятельности компаний. Будучи в учебном поле, учащийся оказывается в смоделированной для него ситуации, в которой от него требуется научиться выполнять полный комплекс действий, в том числе сбор информации, планирование, принятие решения, исполнение, контроль и оценку.

Учебные поля Комиссия определяет как тематические единицы, описанные с учетом поставленной цели, содержания и временного норматива, а также ориентированные на поставленные профессиональные задачи и производственные процессы. При этом описаны должны быть не только тематическое содержание, как это имеет место в традиционных учебных планах, но и компетенции, которые следует развивать учащемуся в ходе занятия [5]. Исходя из этого, задача преподавателя состоит в том, чтобы помочь учащимся полно и правильно идентифицировать те ситуации трудовой жизни, применительно к которым разрабатываются содержание профессии и компетенции.

Таким образом, следует ожидать следующих последствий внедрения концепции учебных полей [6]:

— традиционные предметы будут исключаться из учебных планов и заменятся учебными полями, соответственно преподавание будет вестись полностью на меж предметной основе;

— преподаватели, читающие учебный курс, и преподаватели, работающие в том же классе, должны тщательно согласовывать свои учебные программы с коллегами;

— такие дисциплины, как немецкий язык/коммуникация, иностранный язык, математика, естествознание, экономика и социология, которые преподаются на меж предметной основе, все больше утрачивают свое былое значение краеугольных камней образования. Они все более пополняют модульные формы образования внутри профессиональной школы, институтов и учебных заведений системы непрерывного профессионального образования.

С внедрением концепции учебного поля, по нашему мнению, профессиональное образование Германии ждет дальнейшее масштабное реформирование.

ЛИТЕРАТУРА

1. Mandl Я, Spada Я. Wissenspsychologie. Miin- chen, 1988.

2. Sechs Phaser der Leittextmethode // Bonz B. Methoden der Bemfsausbildung. Stuttgart, 1999.

3. Moller D. Forderung vernetzten Denkens im Unterricht: Grundlagen und Umsetzung am Bei- spiel der Leittextmethode. Munster, 1999.

4. Becker A., Kluge K.-J. Zauberwelt des Ler- nens, Teil 1, 2 und 3, Ein Leittext-Lern-Pro- gramm fur Schuler, die mehr aus sich machen wollen. Viersen, 2000.

5. Bauer W., Przygodda K. The contribution of the German pilot project "New Learning Concepts within the Dual Vocational Education and Training System" towards the development of work process related and competence-based curricula. ECER, Lisbon, 2002.

6. Patzold G. Lernfelder — Lernortkooperation: Neugestaltung beruflicher Bildung. Bochum, 2002.