ЧТО ТАКОЕ ДИДАКТИКА В США СЕГОДНЯ?

Дмитриев Г. Д.

Источник: Журнал «Педагогика» 2006/3 с.78

Над статьёй работала Ворслова Анна

Существует мнение, что в американской педагогике вообще нет дидактики.

В качестве аргумента часто приводится тот факт, что сам термин didactics практически не встречается в американской педагогической литературе, не используется в педагогических вузах, не звучит на научных конференциях и в учительской среде.

Если обратиться к семантическому аспекту, то следует заметить, что значение этого термина существенно отличается от концепта, принятого в ряде европейских стран, включая Россию. Например, Новый словарь Вебстера для колледжей дает определение дидактики как "искусства или науки преподавания или инструктажа" (Webster's II New College Dictionary, 1995). А словарь под редакцией С.Н.Гуда (Dictionary of Education, 1989), характеризуя дидактику исключительно как "искусство преподавания", уточняет в скобках: ("уст."), что значит, как известно, "устаревшее". Популярный словарь для школ и офисов (School and Office Thesaurus, 1998), в качестве синонимов слову "дидактика" приводит характеристики такого плана: "утомительная морализирующая лекция", "нечто отягощенное догматизмом", "нечто похожее на проповедь". Тот же словарь Вебстера трактует соответственно прилагательное "дидактический" (didactic или didactical) как "склонный излишне морализировать или наставлять".

В ряде словарей и энциклопедий слово "дидактика" вообще отсутствует. Бессмысленно также искать в библиотечных каталогах (виртуальных или реальных) солидные научные публикации американских авторов, имеющие его в своем названии. Дидактика не существует как отдельная учебная дисциплина или самостоятельный раздел в учебниках; в педагогических вузах и научных заведениях не встретить кафедр или отделов, в названии которых встречалось бы это слово.

В силу сложившейся культурной традиции для многих американских учителей, родителей, студентов и учеников термин "дидактика" носит негативный оттенок, ибо ассоциируется не со стать привычной им в каждодневной жизни интерактивной дискуссионной деятельностью, а с вынужденной необходимостью пассивного выслушивания того, что говорит лектор. Переводить слово didactician как "дидакт" было бы неверно, ибо его употребляют для описания человека, которой чрезмерно использует в своей преподавательской работе лекционную деятельность.

Не лишним будет заметить, что и термин "педагогика" (pedagogy pedagogics) в США трактуется не как область научно-педагогического знания, а как набор практических учебных приемов, технологий или методов. Так, профессор М.С.Пугач пишет: «Термин "педагогика" относится к различным методам и преподавав тельским действиям, которые ноюдьзуют учителя для того, чтобы помочь ученикам учиться, что составляет важную часть их профессиональной подготовки. То, чему учить, относится к академическим знаниям, а педагогика имеет отношение к тому, как учить» [1, р. 60].

Вместе с тем в США проводились и проводятся интенсивные научно-педагогические поиски, эксперименты, исследования, обобщение опыта учителей и преподавателей, теоретическое осмысление, а также практическая разработка содержания образования для различного рода учебных заведений. Так вот вся эта область знания так или иначе связана с концептом curriculum.

В школьной лексике США это слово сначала использовалось для обозначения учебного курса или предмета, содержание которого было заключено, как правило, в учебнике. Но по мере развития американского образования оно экстраполировалось до обозначения содержания всех предметов, преподаваемых в учебном заведении. Более того, сегодня практически нет ни одного учебника по основам образования в США для бакалавриата или по теориям содержания образования для магистратуры, которые бы не включали также и вопросы так называемого "скрытого содержания образования" (hidden curriculum). К последнему относят отношения между учащимися и между ними и учителями, самовосприятие и самооценку ученика, учебный климат, учебные стили (психологические и культурные), учебные ожидания учителя от ученика, школьные правила поведения и др., ибо будущему учителю очень важно знать о механизме их влияния на реализацию формального или "открытого" содержания образования в учебном процессе и во внеурочное время.

Практическая область, связанная с разработкой школьного и вузовского содержания образования, в США именовалась и именуется как "развитие содержания образования" (Curriculum Development), что придает слову "развитие" концептуальный статус термина (в отличие от обиходного его употребления, скажем, в словосочетании "развитие событий"). Важно отметить, что в течение длительной истории подготовка учителя и специалистов по содержанию образования осуществлялась именно в русле концепции развития. Выбор слова "развитие" был произведен для того, чтобы подчеркнуть демократический* характер формирования содержания образования, ибо, если речь идет о его отборе, то тем самым сужаются возможности активных действий и творческой инициативы для всех тех, кто вовлечен в этот процесс.

В результате осмысления практики формирования содержания образования в первой половине XX в. сложилась теория его развития (Curriculum Theory), четыре функции которой сформулировал Г.Бокамп в следующем виде [2, р. 59],

Первая функция связана с концепцией развития содержания образования и, соответственно, с вопросами отбора знаний, его источников, организации и целей. Вторая — с проблемами воплощения теоретических наработок на практике. Третья касается изучения вопроса о том, знания из каких других наук могут способствовать решению проблем содержания образования. И наконец, задачей теории является составление "теоретических представлений о содержании образования". Нетрудно заметить, что у Г.Бокампа теория носит большей частью прагматический характер, исходит из практики и призвана ее обслуживать.

Начиная с составления первых школьных учебников и первых учебных программ, американские педагоги следовали и следуют своей, ставшей традиционной во всех областях жизни, культуре плюрализма: предлагают потребителю педагогического знания на выбор целую палитру теорий и концепций.

Терминология отражает суть демократии. Так, многие американские педагоги ведут речь не о видах учебной деятельности (learning activities), а об учебных возможностях (learning opportunities) (например, не “игровая деятельность на уроке", а "игра как учебная возможность"). Такая трактовка, на наш взгляд, не только имеет более сильную мотивационную установку и для учителя, и для учащегося, но и способствует формированию демократической личности.

Некоторые педагоги, и не только российские, называют американскую теорию содержания образования теорией учебных программ, что совершенно не отражает суть этого явления сегодня. Часть из них для обозначения данной области педагогического исследования в США употребляют кальку с английского и используют словосочетание «теория курри-кулум», но это еще больше усложняет понимание данного вопроса. Учитывая флундный характер терминологии, для более точной передачи смысла слова "дидакт" в английском языке мы бы рекомендовали сегодня употреблять термин curricularist, а слово "дидактика" переводить как Curriculum Theory.

Что же представляет собой область теоретических исследований содержания образования в США сегодня? Не будет преувеличением сказать, что за последние 20-30 лет она являет собой арену противостояния представителей двух направлений - традиционализма и реконцептуализма. То, что противостояние это довольно жесткое, подтверждается "любезным" обменом метафорами между ними. В ответ на объявление реконцептуалистами о "смерти традиционализма", представители последнего называют изыскания первых "извлечением солнечных лучей из огурца" (приблизительно так озаглавлена одна из недавних работ У.Ураги).

Традиционалисты выступают с позиции концепции развития содержания образования и придерживаются ориентации главным образом на исследование конкретных практических вопросов, с которыми сталкивается школа, учителя и те, кто разрабатывает само содержание образования в штатах и школьных округах. Многие из исследователей этого направления являются авторами наиболее используемых сегодня учебников для педагогических вузов.

Самым ярким выразителем взглядов традиционалистов на протяжении последнего полувека является Р. Тайлер; небольшая книжка которого "Основные принципы содержания образования и обучения" вышла в свет в 1949 г. (первоначально она была опубликована как учебная программа по педагогике) и с тех пор переиздавалась десятки и сотни раз [3]. Она была настольной книгой не одного поколения педагогов и сегодня продолжает оставаться программой действий многих представителей данного крыла. Свои принципы развития содержания образования (он называет его образовательным опытом), известные среди широких кругов педагогов и деятелей образования как "рациональное зерно Тайлера" (Tyler Rationale) и ставшие квинтэссенцией традиционалистской парадигмы, он сформулировал в виде четырех вопросов:

— Какие цели образования должна выполнять школа?

— Какой образовательный опыт может быть отобран, чтобы достичь поставленных целей?

— Как эффективно организовать этот образовательный опыт?

— Как мы можем определить, что эти цели достигнуты? [3, р. 1].

Данные принципы привлекли внимание своей рациональной простотой, линейностью и функциональностью: определи цели, выбери знания из научных дисциплин, организуй их и продумай, как будешь оценивать учеников и учебники. Именно в силу этого все учебные программы, руководства, указания и директивы органов образования, установки организаций, аккредитирующих вузы, начинались с этих вопросов.

При ответе на первый из них традиционалисты прежде всего исходят из общенациональных целей, утвержденных в "Акте об образовании для Америки: цели 2000 года" (Educate America Act: Goals 2000) и принятых Конгрессом США в 1994 г. Еще более действенным руководством является закон "Не оставим ни одного ребенка позади" (No Child Left Behind), принятый в 2001 г. по инициативе консервативной администрации президента Дж.Буша-младшего. Согласно последнему, содержание образования должно быть приведено в соответствие с определенными стандартами, которые обязана реализовать каждая школа и которым должна соответствовать академическая подготовка каждого ученика. И наконец, реализация первого принципа заканчивается разработкой конкретных учебных целей для когнитивного, аффективного и психомоторного развития школьников, и в этом, конечно, большое внимание отводится таксономиям Б. Б лума и его коллег, а также таксономии А.Гарроу.

Второй принцип связан с эпистемологией знаний. Его реализация включает в себя изучение вопросов о том, знания и умения из каких областей науки и жизни способствуют достижению поставленных целей и стандартов и как их классифицировать. Традиционалисты вот уже не одно десятилетие обсуждают это, то защищая старые, то выдвигая все новые и новые классификации. Ни одна из них так пока и не положена в основу формирования содержания образования, а в качестве источников последнего для практиков и объектов изучения для теоретиков продолжали оставаться предложенные Р.Тайлером три сферы: ученик, общество и научная дисциплина.

Организация или планирование содержания образования в учебном процессе составляет содержание третьего принципа.

Последний принцип вызывает наибольшую борьбу мнений в силу того, что речь идет о стандартизированных тестах для оценки. С одной стороны, в них сильно заинтересованы бюрократы системы образования всех мастей, которые вынуждены реагировать на требования политиков показать, на что тратятся деньги налогоплательщиков. С другой — от них не хотят отказываться частные тестирующие компании, которым производство тестов приносит сотни миллионов долларов ежегодно. Учителя же возмущаются тем, что они вынуждены жертвовать творческими видами работы на уроках, развитием воображения и умений критически мыслить у учащихся, что в конечном счете приводит к стандартизации мышления. Но не смотря ни на что, традиционалистский подход превалирует, если не сказать господствует, и особенно в сфере оценки, а это определяет характер других компонентов содержания образования.

Модель Р.Тайлера была не единственной в лагере традиционалистов. Г.Сэйлор, У.Александер и А.Льюис предложили четырехступенчатую модель: общие и конкретные цели, дизайн, реализация содержания в обучении, оценка [4]. У А.Анру и Д.Анру модель была пятиступенчатая: общие и конкретные цели, оценка потребностей, содержание (знания и умения), реализация содержания и его оценка [5]. В "системной модели" Ф.П.Гункинса насчитывалось еще больше ступеней — семь: концептуализация содержания, диагноз, отбор содержания, отбор опыта, реализация содержания, его оценка и модификация (пересмотр) [6]. Однако все эти и другие модели так и остались достоянием истории теории, не найдя применения на практике, ибо они не выходили, за исключением некоторых вариаций, за рамки того, что было предложено Р.Тайлером. Поэтому оппоненты традиционалистов выносят им справедливый вердикт: "Тайлеровская процедура — линейная, административная процедура развития содержания образования... это видение содержания образования не учителем, а бюрократом" [7, р. 148—149]. С ними нельзя не согласиться, ведь в действительности содержание образования не всегда и не во всём имеет такую жестко регламентированную структуру. Более того, это контрпродуктивно, ибо исключает возможность творческого подхода в работе. Не кто-то "сверху" должен решать, какие знания нужно использовать в преподавании того или иного предмета, а сам учитель и система помощи ему на местах. Невозможно предусмотреть, сведения о каком социальном объекте, событии или явлении могут стать потребностью для конкретного ученика. Поэтому теоретики должны вести дискуссию о том, как научить учителя творчески мыслить и профессионально принимать решение о развитии содержания своего предмета и всего образовательного процесса в школе, в которой он работает.

Стремясь как бы ответить на критику, особенно со стороны учителей, относительно жесткости предложенных моделей, современные традиционалисты предпочитают говорить не столько о концепции развития содержания образования, которая по сути лишена демократического духа, сколько о дизайне содержания образования, что является положительным в некотором роде, так как предполагает отход от жесткого предписания, чему нужно учить и что нужно для этого делать, заложенного в концепцию развития. Переход к концепции дизайна отразился и на педагогической подготовке будущих учителей. Так, упомянутый ранее курс "Curriculum Theories" в последние годы изменился и включает слово дизайн — "Curriculum Theories and Design".

В целом дизайны, предлагаемые традиционалистами, можно сгруппировать в 4 категории:

— предметно-центристский дизайн и дизайн, основанный на умениях (или процессах исследования);

— педоцентристский дизайн;

— общество-центристский дизайн;

— дизайн, основанный на качествах человека (например, программы "Образование характера" (Character Education),

"Разъяснение ценностей" (Value Clarification) или "Ценности семьи" (Family Values).

Ссылаясь на использование дизайна в музыке, изобразительном искусстве, математике и в других областях, традиционалисты обязательно акцентируют внимание на том, что он всегда основывается на каких-то заданных параметрах. Делается это с целью показать учителю, что его дизайн, хотя и может иметь свое "Я", должен соответствовать заданным административными органами стандартам, инструкциям и правилам. "Содержание образования— не смирительная рубашка... обучение, как и его планирование — это искусство... Учителям нужны возможности для свободной игры своего воображения и интуиции", — совершенно справедливо пишет Д.Пратт [8, р. 31]. Однако "вольнодумство" учителя допускается лишь в рамках традиционных педагогических теорий, стандартов и стандартизированных тестов, к которым он вынужден "натаскивать" своих студентов, а также в рамках дизайнов, утвержденных "сверху". В результате разговор о дизайне, каким бы он ни был правильным, не приводит на практике к самостоятельности и независимости мышления учителя или преподавателя вуза.

И последнее, что хотелось бы сказать о традиционалистах. Безусловно, концепция развития содержания образования (Curriculum Development), несмотря на серьезные изъяны, на протяжении XX в. способствовала становлению данной исследовательской области. Однако к концу века данное направление пришло в состояние застоя: наблюдаются неизменный набор проблем, исследуемых вновь и вновь в одном и том же методологическом ключе, одно и то же "перепевайие" на темы трех источников (ученик, общество, предмет) и четырех составляющих частей теории (цели, знания и умения, дизайн и оценка) и постоянная "перекройка" абстрактных дизайнов и моделей, не меняющих суть практики. Назревший "интеллектуальный прорыв", по выражению У.Пайнара, был совершен новым поколением теоретиков, поднявших мощную волну исследований, которые находятся сегодня на вершине своего подъема.

Данная группа теоретиков содержания образования нарекла себя реконцептуалистами. Они начали свое движение в 1970-х гг. с того, что объявили о кризисе в области содержания образования и его теории в связи с низким качеством школьного образования, провалами реформы содержания учебных предметов и неспособностью школы внести свой вклад в решение социальных проблем. Эра curriculum development ушла в прошлое, заявляют известные реконцептуалисты У.Пайнар, У.Рейнолдс, П.Слэттери и П.Таубман в своей книге "Понимание содержания образования: введение в изучение исторических и современных дискурсов содержания образования" [7], ставшей чуть ли не библией для всех реконцептуалистов не только в США, но и во многих других странах.

Реконцептуализацию можно было наблюдать в смене понятийного аппарата и самого дидактического языка. Ее теоретики заменили обсуждение трех источников и четырех принципов содержания образования на дискуссии о парадигмах и теоретических перспективах содержания образования, о голосе учителя и ученика в его формировании и о предоставлении пространства для его выражения, об освобождающей и наделяющей властью функции образования, о контекстуальности и флуидности содержания образования, о его спонтанности в ходе учебного процесса, о "внутреннем путешествии" ученика и учителя, подразумевая внутреннее переосмысление и интерпретацию содержания образования, и другие вопросы, которые не рассматривали традиционалисты. Правда, понятийный аппарат и язык у реконцептуалистов порой настолько неоправданно усложнен, что начинающему исследователю бывает нелегко разобраться в сути их рассуждений.

Реконцептуалисты, вслед за Дж.Дьюи, расширяют понимание термина curriculum до всего того опыта, который учащиеся получают в школе, колледже, университете, вот как это звучит в устах исследователей А.С.Орнштейна и Ф.П.Гункинса: "...почти все то, что происходит в школе, может классифицироваться или обсуждаться как содержание образования" [9, р. 12]. Они призывают вообще отказаться от стремления выработать единое понятие, заявляя, что реальность любой науки состоит в ее постоянной текучести, изменчивости, дискуссионности и поисках, которые приводят к новым знаниям, направлениям, к улучшению и обновлению уже существующих теорий.

Расширение объекта исследования привело к такому обилию теорий, что, по справедливому замечанию профессора Стэнфордского университета Д.Уолкера, даже "самый преданный науке ученый... не в состоянии изучить их все, а сфера образования — проверить, и даже у целого поколения исследователей не хватит на это времени" [10, р. xvi].

Однако тот факт, что сегодня насчитывается более 400 определений слова curriculum, можно оценить как положительный, ибо он свидетельствует о динамизме данной области педагогического знания. Трудно не согласиться в этой связи с тем, что пишут А.С.Орнштейн и Ф.П.Гункинс: «Существуют многочисленные определения содержания образования. По мнению некоторых, такое разнообразие вносит сумятицу. Однако мы считаем, что это не обязательно носит негативный характер. Избыток определений свидетельствует о динамизме различных голосов в данной области. Эти голоса представляют разнообразные интерпретации, основанные на конкретных способах мышления, специфических идеологиях, различных педагогиках, уникальны видах политического и культурного опыта. Озабоченность должно вызывать другое: что этот хор могут сменить на один голос, на одну парадигму и на единственное содержание образования... Время, потраченное на поиск определения концепта "содержание образования", не проходит даром, так как процесс поиска вовлекает нас в различные динамические процессы развития теории, которые влияют на содержание образования» [9, р. 11]. Оснований для тревоги у данных авторов и у реконцептуалистов вообще достаточно. Среди факторов, вызывающих их озабоченность в начале XXI в., можно назвать рост в стране власти крупных корпораций, наступление консерваторов, религиозных фундаменталистов и правых сил на демократические свободы; стремление правительства ужесточить контроль над многими сферами жизни под предлогом борьбы с терроризмом, подчинить систему образования стандартам и усилить ее централизацию, передав рычаги управления ею политикам.

Подвергнув разгрому понятийный аппарат традиционалистской теории, они заменили ее название вначале на "теории содержания образования" (Curriculum Theories), подчеркнув тем самым многодискурсность научной области, а в дальнейшем — на "исследования содержания образования" (Curriculum Studies). Подавляющее большинство реконцептуалистов — преподаватели высшей школы. Они вводят новые предметы, отражающие исключительно их взгляды, оказывают существенное влияние на содержание преподаваемых ранее курсов, создают соответствующий интеллектуальный климат и задают иную направленность диссертационных исследований. Например, ученая степень в тех вузах, где сильны позиции реконцептуалистов, звучит сегодня так: Доктор по исследованиям содержания образования (Doctor in Curriculum Studies) взамен старого названия: Доктор по содержанию образования и обучения (Doctor in Curriculum and Instruction). Тем самым они еще раз хотят подчеркнуть, что как практическая и научная сферы, так и академическая дисциплина "Исследования содержания образования" – это "область идей, а не пьеса с определенными ролями и процессами для каждой инстанции в системе образования" [7, р. 690].

Отметим, что подобное расширение объекта теоретических изысканий вызывает определенную озабоченность традиционалистов, которая не лишена оснований, ибо, размывая границы теоретической области содержания и расширяя ее до бесконечности, можно окончательно потерять саму дисциплину.

Можно, конечно, по-разному оценивать позицию реконцептуалистов, но нельзя отрицать тот факт, что они дали старт новым дидактическим поискам, школам и концепциям. Они не разрабатывают конкретных моделей и дизайнов: они хотят научить учителя и тех, кто вовлечен в сложный процесс формирования содержания (а это не только педагоги, но и издатели, политики, общественные деятели), мыслить другими теоретическими и практическими категориями. Определяя реконцептуалистов как специалистов- разработчиков общего профиля, Ф. Джексон в своем фундаментальном труде "Пособие по исследованиям в области содержания образования” точно подмечает, что они больше озабочены рассмотрением "не конкретного учебного предмета, а всей жизни, эпистемологии знаний и аксиологии как фундамента для построения содержания" [11, р. 768].

Реконцептуалисты решительно порывают с трактовкой "развития" как механического улучшения содержания, его организации и оценки. Необходимо не улучшать "старую" концепцию, а полностью изменить подходы к содержанию образования и составить новую ее концепцию. Они призывают сместить фокус с проблем совершенствования содержания образования на его понимание. У.Пайкар, У.Рейнолдс, П.Слэттери и П.Таубмав пишут, что область содержания образования "уже больше не занимается развитием... Она занимается сегодня пониманием... Необходимо понять современную область содержания образования в качестве дискурса, текста и, что самое простое и важное, слов и идей" [7, р. 3].

Понимание для них — это не только рассуждение, осмысление, анализ и другие мыслительные операции, которыми должен владеть учитель, но и преобразующая практика (praxis) — термин, заимствованный ими у бразильского педагога- марксиста П.Фрэйре [12], т.е. активное противодействие бюрократам, контролирующим содержание образования; преобразование области теории содержания образования и через нее — самого содержания образования в школе и формирование соответствующего мировоззрения учителей. У.Пайнар так формулирует задачи реконцептуалистов: «Вдумчивая практика... требует от нас теоретического осмысления... содержание образования становится историческим, политическим, расовым, гендерным, феноменологическим, постмодернистским, автобиографическим, эстетическим, теологическим и международным. Когда мы говорим, что содержание образования является ареной борьбы поколений за определение своего "я" и мира, мы вовлечены в теоретически обогащенную практику... Когда специалисты по содержанию образования понимали свою работу только в терминах того, что требуют институты управления, они теряли политическое и феноменологическое чувство практики. Когда содержание образования рассматривалось только институционально, то классная комната становилась мавзолеем, а не гражданским форумом. ...Последние двадцать лет предпринималась попытка отобрать содержание образования у бюрократов, превратить его в диалог и таким образом оживить практику теоретически. В этом и состоит суть прорыва» [7, р. 367]. Таким образом, представители новой волны повышают активную роль учителя, способствуют развитию его профессионализма, ответственности и преобразующей роли в формировании иного типа мышления и социального поведения.

Реконцсптуалисты подходят к рассмотрению содержания образования как к "символической репрезентации, а не набору конкретных учебных материалов". Для них знания есть социальные конструкты, результат договоренности людей, а поэтому они носят релятивный, символический характер.

Понимание компонентов содержания как символов, а не предписанного органами образования набора целей, знаний, умений и оценок поможет научить школьника и студента тому, что знания плюралистичны и относительны. Для армии его разработчиков на местах и, что особенно важно, для учителя это может предоставлять возможности привносить свою идентичность, свои взгляды, способы организации и построения учебного процесса, создавать свою систему оценки учащихся. Вместо того, чтобы навязывать учителю определенный дизайн или модель содержания, необходимо дать ему солидную теоретическую подготовку, которая позволит самому принимать решения, какие знания отбирать, какие методы обучения и оценки использовать в своей работе. Известные теоретики содержания образования Д.Перпел и Х.Шапиро справедливо отмечают в этой связи, что необходимо готовить учителя, "который рефлексирует и понимает индивидуальные и социальные цели того, что он делает, а также осознает, какие фундаментальные ценности он привносит в классную комнату" [13, р. 109—110]. С ними солидаризируются Л.Байер й М.Эппл, которые отвергают чисто технический подход к разработке содержания образования, заявляя, что исследования в этой области должны фокусироваться "на том, чему и почему мы должны учить, а не на проблемах, связанных с тем, как организовать, построить и оценить содержание образования" [14, р. 3].

Важно отметить, что реконцептуалисты не отделяют теорию содержания образования от политики, социально-экономических проблем и концентрируют свое внимание на том, как оно может помочь перестроить американское общество на более гуманных принципах. В связи с этим реконцептуалистский дискурс выглядит слишком политизированным и идеологизированным, что пугает и отталкивает многих педагогов-практиков, а особенно администраторов. Порой требуется гражданское мужество и твердая профессиональная позиция, чтобы реализовать некоторые идеи этого направления мысли в содержании образования, особенно когда речь заходит о политических, гендерных, идеологических, религиозных и законодательных дискурсах.

Реконцептуализм представлен множеством течений, однако его сторонников характеризует своеобразная солидарность, общность целей, единство теоретического климата и образа мышления. Между ними нет особых идеологических разногласий. Они могут дополнять друг друга, заимствовать идеи, подвергать свои взгляды модификации.

Иногда создается впечатление, что теории в русле данного направления чуть ли не клонируются. Только вчера появилась критическая теория (critical theory), как сегодня возникли критическая теория расы (critical race theory), критическая феминистская теория (critical feminist theory), критическая теория многокультурно- сти (critical multicultural theory). Жонглирование терминами стало частью реконцеп- туалистской традиции, поскольку она исходит из того, что флуидна сама теория: все течет — все изменяется. Ведутся уже разговоры и о новой волне пересмотра теоретических основ реконцептуализма: в 2006 г. пройдет первая конференция, посвященная постреконцептуализму.

Исследования о моральных и эстетических ценностях в рамках реконцептуализма ведутся вокруг вопросов: о ценностях какой социальной группы идет речь? Чьи ценности преподавать? Должны ли ценности отражать религиозную трактовку или светскую? Как известно, до Уотергейтского дела 1973 г. содержание образования рассматривалось в основном отдельно от моральных ценностей. Аморальное поведение президента Никсона, санкционировавшего подслушивание штаба Демократической партии, вернуло вопрос о ценностях в круг дидактических дискуссий. Ряд других причин (проблемы семьи, насилие и т.п.) вызвали появление в содержании образования ряда школьных округов таких курсов, как "Образование характера" (Character Education), курсов по разрешению конфликтов, по многокультурному образованию и др.

Реконцептуализм вовлек в свою орбиту и область педагогических исследовательских методов, в которых превалируют качественные подходы (к количественным методам исследования отношение весьма критическое) — этнографические, культурологические, феноменологические. Так, для реконцептуалистской методологии типична апологетика метода "нарратива" (повествования): "Повествовательный анализ стремится описать значение опыта индивидов, особенно тех, кто угнетен или маргинализирован, по мере того, как они повествуют о своей жизни. Жизненные истории, биографии и автобиографии, личные повествования — это все формы повествовательного анализа. ...Рассказ является интегральной частью нашего понимания жизни, и все люди так или иначе постоянно конструируют свои повествования. Некоторые дискурсы фокусируют внимание на социолингвистическом аспекте, другие ставят своей целью определить, какой смысл вкладывает рассказчик в то или иное жизненное событие. Если речь идет о феминистской или критической теориях, то целью их повествовательного анализа является освобождение личности" [15, р. 5].

Хочется надеяться, что круг очерченных нами вопросов помог показать читателю в общих чертах, что американская дидактическая мысль, несмотря на отсутствие термина "дидактика", развивается весьма активно и оказывает определенное влияние на все виды образования и на менталитет научных и практических работников.

Сегодня вряд ли можно говорить о смене парадигм, хотя реконцептуалисты настойчиво объявляют об этом в своих статьях и выступлениях на научных форумах. Традиционалистские концепции прекрасно сосуществуют с реконцептуалистскими теоретическими перспективами. Ими продолжают руководствоваться многие разработчики содержания образования в местных органах образования, особенно это касается старшего поколения специалистов. У них много сторонников на педагогических кафедрах и среди администраторов-бюрократов всех уровней и рангов, пекущихся прежде всего об отчетности (accountability) за результаты учебной деятельности школы, колледжа или университета и оценивающих работу учителя прежде всего по результатам успеваемости школьников и студентов.

Противостояние между традиционалистами и реконцептуалистами вряд ли закончится победой одной стороны. Как уже нередко случалось в американской педагогике, после очередного падения та или иная идея, школа, теория вновь вдруг оказывается социально востребованной в силу тех или иных причин. Пока же реконцептуалисты набирают силу и не похоже, что они хотят услышать призыв традионалиста П.Хлебовича преодолеть раскол, взяв за основу "линии унаследованных традиций".

Как у традиционалистов, так и у "раскольников" – реконцептуалистов есть свои плюсы и минусы, сильные и слабые стороны, рациональное зерно, золотая середина и "экстрим". У каждой перспективы — свои границы применения. И учитель школы, и преподаватель вуза сможет усмотреть пользу для себя в любой из них.

ЛИТЕРАТУРА

1. Pugach М.С. Because teaching matters. Hoboken; N.J., 2006.

2. Beauchamp G. Curriculum theory: Meaning, development, and use. Wilmette, It: The Kagg Press, 1961.

3. Tyler R. Basic principles of curriculum and instruction. Chicago, 1949.

4. Saylor G, Alexander W., Lewis A Curriculum planning for better teaching and learning. N.Y., 1981.

5. Unruh A., Unruh D. Curriculum for Today. N.Y., 1985.

6. Hunkins F.P. Curriculum development program improvement. Columbus, 1980.

7. Pinar W.F., Reynolds W.P., Slattery P., Taubman P.M. Undestanding Curriculum: an introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses. N.Y., 2002.

8. Pratt D. Curriculum planning: curriculum for professionals. San Diego, 1994.

9. Ornstein A.C., Hunkins F.P. Curriculum: foundations, principles, and issues. 4th ed. Needham Heights: MA: Allyn and Bacon, 2003.

10. Walker D.F. Fundamentals of curriculum: Passion and professionalism. 2nd ed. Mahwah; N.J., 2005.

11. Jackson P. (Ed.). Handbook of Research on Curriculum. N.Y., 1992.

12. Freire P. Pedagogy of the oppressed. 30th ed. N.Y., 2000.

13. Purpel J., Shapiro D. Beyond liberation and excellence: Reconstructing the public discourse on education. Westpoint, 1995.

14. Beyer L., Apple M. The curriculum: Problems, politics, and possibilities. Albany: State University of New York Press, 1998.

15. Marshall C., Rossman G.B. Designing qualitative research. Thousand Oaks: CA: SAGE Publishers, 1999.