Примеры традиционных методов и инструментов оценки учителя

1. Наблюдение за ходом урока относится к наиболее распространённым методам анализа качества протекающих в школе процессов. Наблюдение может быть открытым или проводиться на основе структурированных матриц. Его могут осуществлять различные лица: директор школы, инспектор, коллеги — другие учителя. О критериях наблюдения и оценки можно либо заранее договариваться с учителем, либо нет, о результатах наблюдения можно сообщать учителю либо нет. При наблюдении урока трудно достичь валидности и согласованности оценки различными наблюдателями. Поэтому этот метод мало подходит для выведения суммативной (итоговой) оценки.

Вместе с тем без него невозможно обойтись при оценке учителя. Методика требует, чтобы наблюдение за ходом урока проводили как минимум два человека, и результаты наблюдений должны быть подтверждены на материале других данных, например, опроса учащихся.

Современные матрицы наблюдений за уроком основаны на данных о характеристиках качественного учебного процесса, добытых в ходе длительных эмпирических исследований эффективного обучения, проводившихся в разных странах. Таким образом, характеристики, положенные в основу этих матриц, не являются произвольно сконструированными и поэтому принимаются учителями. На основе этих характеристик проводятся также курсы повышения квалификации. Сами матрицы наблюдений задают учителю вектор его профессионального роста. Но для этого используемые на практике матрицы должны быть сделаны профессионально. К сожалению, зачастую такие таблицы для наблюдений не отвечают современным требованиям. Применение некачественных инструментов может только ухудшить ситуацию.

2. Оценочные шкалы — самый старый инструмент оценки учителя. Они применялись в США ещё в XIX в. Здесь речь идёт об описании и перечислении качеств, которыми должен обладать учитель, и о методе экспертных оценок. Несколько независимых наблюдателей должны оценить степень выраженности этого качества у данного лица.

Применение оценочных шкал на практике связано с большим числом неразрешимых проблем: если измерение должно быть валидным, т.е. действительно измерять все значимые параметры профессиональной деятельности учителя, то число единиц измерения должно быть огромным. Кроме того, оценочные шкалы способствуют закреплению ошибочного мнения, что работу учителя можно целиком и полностью технологизировать, описав схему действия на все типичные случаи практики: измеряемые единицы описывают и жёстко фиксируют определённые способы поведения.

Однако технологизация работы учителя возможна лишь в очень незначительной степени; нет достоверных научных данных о том, какая связь существует между определёнными действиями учителя, поведением учеников и их успехов в учёбе. Это приводит к тому, что зафиксированные в оценочных шкалах способы поведения формулируются произвольно на основе случайно выбранной теории, в то время как данные других исследований не учитываются и игнорируются^[11].

3. Учебные достижения учащихся выглядят совершенно естественным критерием оценки деятельности учителя, его профессионализма. Однако существует ряд аргументов, ограничивающих прямое увязывание внешних результатов с качествами учителя. Эти аргументы особенно важно учитывать в нашей стране, где опыт профессиональной экспертизы учителя практически отсутствует и есть склонность к прямой и негибкой увязке учебного результата с работой учителя.

При измерении учебных достижений не учитывается багаж, который приносят сами ученики, и целый ряд других факторов, от которых зависят эти достижения. Во всяком случае, при низких результатах, когда поднимается вопрос о возможных санкциях по отношению к учителю, нужно исследовать факторы, вызвавшие эти низкие показатели, чтобы обеспечить справедливое суждение^[12]. Поэтому в США доля учебных достижений учеников в совокупной оценке учителя колеблется, составляет 25—30 % и применяется не во всех штатах^[13].

По мнению многих экспертов, учебные достижения как источник данных можно применять только для общей оценки школы в целом, но не для оценки классов и учителя. На сегодняшний день не существует такого измерительного материала, который бы мог объективно отразить весь учебный план, всю программу обучения. Поэтому в случае, если тесты, определяющие учебные достижения, будут положены в основу оценки труда учителя, это приведёт (и уже приводит) к тому, что тестовый материал будет играть в обучении более существенную роль, чем сами учебные планы (программы обучения)^[14], которыми, по идее, и должны руководствоваться учителя в своей работе. Учителя перестают реализовывать многие важные образовательные и воспитательные цели, если их оценивают на основе учебных достижений, полученных в результате тестов достижений.

В целом такая форма оценки сопряжена с нежелательными эффектами. Наблюдается массовая фальсификация результатов. Например, учителя помогают учащимся во время тестирования, стараются не допускать к тестированию слабых учащихся, а также стараются освободиться от неуспешных учеников, настоятельно родителям рекомендуя поменять школу. Этот аргумент знаком и нам: программа нашей школы слишком сложна для вашего ребёнка. Ему будет лучше в другой школе, где не такая сложная программа.

В целом честные школы оказываются в невыгодном положении и, как показали исследования в США, число честных школ и учителей вследствие такой практики резко сократилось^[15]. Кроме того, в результате такого подхода к оценке учителя на основе учебных успехов учащихся стало очень сложно вообще получить объективные данные о состоянии школьной системы, крайне необходимые как для управленцев, так и для самих школ.

Из всего сказанного вытекает, что в нашей стране особенно важно отказаться жёстко увязывать оценку учителя с результатами ученика, всё равно высоких или низких.

4. Оценка учителя учениками, с помощью анкет и структурированных интервью является, по мнению многих авторитетных экспертов, хорошим и валидным средством как для суммативного, так и для формативного оценивания^[16]. Не случайно культура обратной связи — один из краеугольных камней современных систем обеспечения и развития качества образования в школах. Оценка, которую дают ученики учителю, показывает сильные и слабые стороны его работы достаточно надёжно, так как ученики отзываются не об «открытых уроках», а об обычном каждодневном преподавании. Авторитетные авторы считают, что оценка учителя учениками — это хороший инструмент формативной оценки^[17]. Кроме того, существует очевидная связь между учебными достижениями какого-либо класса в конкретном предмете и суждениями учеников об учителе, ведущем его: чем выше класс оценивает учителя, тем более вероятны учебные успехи. Иными словами, чем лучше ученики относятся к учителю, тем больше вероятность, что их достижения в предмете были результатом именно его работы.

Условие оценки учителя учениками — строгая анонимность: ученики боятся, что в случае негативной оценки это может отразиться на отметках и отношении к ним учителя. Кроме того, введение обратной связи в виде оценки учителя учениками — деликатный процесс. Поэтому в современных системах обеспечения и развития качества в школах в разделе «индивидуальная обратная связь» подчёркивается момент добровольности при введении системы индивидуальной обратной связи, а оценка учителей учениками в случае внешней оценки также строго конфиденциальной. Эта информация не разглашается (соответствующее моральное обязательство фиксируется в договоре с экспертом, на основании которого он допускается к работе).

5. Тест на способности проводится в специальных центрах качества или контроля («Assessment-Center»). Учитель приходит сюда для оценивания, и ему предлагается выполнить ряд заданий. Эти задания подобраны так, чтобы на основе их выполнения можно было вынести суждение о том, насколько учитель действительно готов проводить качественное обучение и имеет для этого соответствующую квалификацию. Например, учителю предлагается составить план курса по какой-либо заданной теме, проверить и оценить работу ученика.

Этот подход пока не разработан в достаточной степени. Нет оценочного материала, а следовательно, пока отсутствуют реальные данные о его практической полезности для целей оценки.

6. Портфолио учителя — это метод оценки и рефлексии собственной деятельности и достижений. В последние годы появилось много публикаций о портфолио, в том числе и о портфолио учителя^[18]. В портфолио собираются различные документы и материалы разного рода, свидетельствующие о профессиональных качествах и профессиональной биографии учителя. Портфолио может применяться как суммативно, так и формативно. Оно может дополняться, на его основе можно проводить беседы с коллегами и администрацией.

7. Самооценка — это процесс, составленный из различных элементов и методов для получения информации о собственном уровне преподавания с целью совершенствования. Для этого могут быть использованы видео- или аудиозаписи уроков, анкеты учащихся, предназначенные для получения обратной связи от теперешних или бывших учеников, или оценивание учителем самого себя посредством сравнения со стандартами профессиональной деятельности и описанием компетентностей из соответствующей литературы. М. Барбер, к примеру, считает оценивание человеком самого себя весьма эффективным средством личностного и профессионального развития. Люди, которые решаются на эту процедуру, мотивированы также и улучшать свои профессиональные и личностные качества.

Сегодня нет таких способов исследования и оценки труда учителя, которые могут сколько-нибудь полноценно отразить весь спектр его профессиональной деятельности. Поэтому для выстраивания качественной экспертизы учителя необходимо понимание возможностей, границ и условий применения того или иного подхода или инструмента. Кроме того, традиционные суммативные подходы к оценке учителя, в которых делается акцент на отчёте о достижениях и контроле качества, с современной точки зрения не эффективны, так как не приводят к улучшению практической деятельности. В настоящее время все авторитетные исследователи и реформаторы образования согласны с тем, что экспертиза учителя должна проводиться в контексте школы и ради её развития. Поэтому, хотя возможности суммативной оценки не отрицаются, основной акцент в настоящее время переносится на формативную оценку, имеющую цель прежде всего профессионального роста и личностного развития учителя. В этом контексте оценка понимается как помощь и поддержка и, соответственно, подбираются и разрабатываются соответствующие этому пониманию инструменты оценивания.